作為一位無私奉獻的人民教師，總歸要編寫教案，借助教案可以有效提升自己的教學能力。優(yōu)秀的教案都具備一些什么特點呢？以下我給大家整理了一些優(yōu)質(zhì)的教案范文，希望對大家能夠有所幫助。

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇一

一個人的基本素養(yǎng)主要包括身體和精神兩個方面。

第一節(jié) 德育

一、德育概述

對德育概念具體理解的不同之處主要集中在兩個方面：一是德育的內(nèi)容主要包括哪些，二是如何理解德育過程。

德育的內(nèi)容：狹義的德育專指道德教育。廣義的教育：與倫理學體系中道德概念不同，“教育學上的德育，則是相對于智育和美育來劃分的，它的范圍很廣，包括培養(yǎng)學生的思想品質(zhì)、政治品質(zhì)和道德品質(zhì)。”

德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進他們在道德、思想、政治等方面不斷構建和提升的教育活動。

德育功能是德育理論與實踐的核心問題之一。學校德育的功能可以概括表達為德育的社會性功能、個體性功能和教育性功能三個主要的方面。（1）德育的社會性功能

指的是學校德育能夠在何種程度上對社會發(fā)揮何種性質(zhì)的作用。具體來說，主要指學校德育對社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)生影響的政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能等。

（2）德育的個體性功能

德育的個體性功能德育的社會性功能是指德育對社會發(fā)展所能發(fā)揮的客觀作用，德育的個體性功能則是指德育對德育對象個體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實際影響。德育的個體性功能可以描述為德育對個體生存、發(fā)展、享用發(fā)生影響的三個方面。其中享用性功能是德育個體性功能的最高境界。

德育的核心任務是要賦予每一個個體以科學的價值觀、道德原則和行為規(guī)范等等。道德的個體生存價值或功能是一種德育效果的評價。

（3）德育的教育性功能

德育的教育性功能有兩大含義：一是指德育的“教育”或價值屬性，二是指德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用（指德育對智育、體育和美育等方面的促進功能，就其共性來看主要有三點:：動機作用、方向作用、習慣和方法上的支持）。

赫爾巴特曾經(jīng)指出“我不承認任何‘無教育的

教學

德育的教育性功能要予以具體落實，必須注意兩個方面的問題：首先，是德育系統(tǒng)本身教育功能發(fā)揮的自覺意識的確立。其次，是打破教育與教學、“人師”與“經(jīng)師”的阻隔，師德育與其他各育的關系復歸其統(tǒng)一的原本。

二、中小學德育的任務與主要內(nèi)容

德育的任務是指德育活動要努力培養(yǎng)學生品德素養(yǎng)的教育目標，德育內(nèi)容則是指德育活動所要傳授的價值與規(guī)范。德育任務是教育目的在德育方面的直接體現(xiàn)，德育內(nèi)容則是完成德育任務所要從事的具體工作。

關于中小學德育的任務，1998年國家教育委員會所指定的《中小學德育工作規(guī)程》是這樣表述的：是培養(yǎng)學生成為熱愛社會主義祖國、具有社會公德、文明行為習慣、遵紀守法的公民。在這個基礎上，引導他們逐步確立正確的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高社會主義思想覺悟，并為使他們指那個鍵的優(yōu)秀分子將來能夠成為將定那個的共產(chǎn)主義者奠定基礎。

德育內(nèi)容實際上就是道德教育、思想教育和政治教育的教育內(nèi)容。我們認為，從基本的道德教育開始，德育內(nèi)容應當包括三個主要的層次：

（一）基本道德和行為規(guī)范的教育

基本道德是個體生活的基礎性道德要求。德育的基礎是要教學生學會生活。

（二）公民道德與政治品質(zhì)的教育

包括集體主義、愛國主義、民主與法紀觀念和其他政治常識的教育等項內(nèi)容。集體主義教育史社會主義道德品質(zhì)教育的最重要的內(nèi)容之一。

進行愛國主義教育應當注意的問題主要有：第一、愛國主義教育既有一般的對于祖國的向往、愛戀之情，也有對于具體的祖國的熱愛與奉獻的沖動。第二、愛國主義與愛社會主義制度是一致的。第

三、

愛國主義在政治生活中的重要表現(xiàn)是自覺維護民主與法制。

（三）世界觀、人生觀和理想的基礎教育

世界觀、人生觀和理想是人的精神內(nèi)核。世界觀、人生觀和理想的基礎教育應當成為學校教育的重要內(nèi)容和根本任務。

第二節(jié) 智育

一、智育概述

智育是教育者創(chuàng)設一定的情境以提升教育對象的智慧水平為目標的教育。

“智慧”包括內(nèi)容和形式兩個方面。內(nèi)容方面是指人對知識的掌握，對事物的敏捷而正確的理解、辨析、判斷，以及具體的發(fā)明創(chuàng)造等。形式方面則包括理解、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造等方面的心智和實際能力（即智力）。

斯皮爾曼認為，智力因素主要有一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）兩項組成。美國哈佛大學教授帕金斯認為：智力=power + tactics + 知識。

智育的意義重大。智育的意義可以從其必要性和可能發(fā)揮性的功能兩個角度去理解 首先，人的智慧水平有通過智育去培養(yǎng)的必要。教育對于智力發(fā)展的必要主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一、在沒有學校教育的參與的情況下，人的智力也會在生活中得到一定的發(fā)展，但這一發(fā)展是自發(fā)和緩慢的。

第二、要使每一個人類個體所具有的的智力潛能能夠得到充分發(fā)展，需要將物化的智力成果同主觀的智力成果結(jié)合起來，在實現(xiàn)客觀文化向?qū)W生主體能力的轉(zhuǎn)化的同時，在轉(zhuǎn)化中增進智力的發(fā)展。

其次，智育對社會和個體發(fā)展具有非常重要的促進功能。

第一、從社會的角度看，智育是生產(chǎn)力和科技發(fā)展、社會進步的催化劑。 第二、智育是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要途徑之一。

第三、智育對于每一個人的生活質(zhì)量提高有重要的意義。

二、中小學智育的主要任務與內(nèi)容

（一）傳授知識

（1）如何界定知識，是狹義還是廣義的知識概念；

知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接陳述出來的知識，也稱記憶性知識，是一種狹義的知識。程序性知識是指個人沒有有意識的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識。

（2）如何認識知識傳授與智力發(fā)展之間的關系，即如何看待實質(zhì)教育和形式教育的關系。

（二）發(fā)展技能

（1）技能概念的理解

技能是指在練習的基礎上形成的按照某種規(guī)則或某種操作程序順利完成智慧任務或身體協(xié)調(diào)活動的能力。技能不僅是指身體活動的協(xié)調(diào)能力，還包括進行智力活動的智慧能力和對認識活動本身的反省認知能力（也叫元認知能力）。

（2）技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系

（三）培養(yǎng)自主性和創(chuàng)造性

第三節(jié) 體育

一、體育概述

在學校教育中有意識的促進學生體質(zhì)、體能、體魄提高的教育活動。廣義的體育是指所有能夠增進人的身體素質(zhì)及活動技能的活動。它包括社會體育、競技體育和所有能夠增進體質(zhì)和體能的活動。我們這里所講的體育是狹義的體育，是指在學校教育中有意識地促進學生體質(zhì)、體能、體魄提高的教育活動。其基本特征是教育性、技能型和娛樂性。

學校體育最初的來源是早期人類的勞動和娛樂。社會發(fā)展的基礎是社會成員的素質(zhì)。

學校體育所具有的功能可以解釋為以下三個方面：

（1）

健體功能。首先是指對身體機能的促進作用。其次，體育活動可以改善和提高神經(jīng)和中樞神經(jīng)系統(tǒng)的工作能力。再次，體育活動還可以提高人體對自然環(huán)境的適應能力。（2）

教育功能。可以理解為體育的價值功能。這具體表現(xiàn)在體育活動中對德育、智育和美育的促進上。

（3）

娛樂功能。是指學校體育能夠使學生在勞累之后在體力和精神上得到恢復和放松。

二、中小學體育的主要任務

（一）增強學生體質(zhì)，促進其身體的正常發(fā)育

增強體質(zhì)的內(nèi)涵有三。一是要使學生有一個健全的體格。二是要全面地發(fā)展學生的體能。三是要提高學生身體的適應環(huán)境和抵御疾病的能力。

（二）提高運動素養(yǎng)，傳授必要的知識技能

（三）培養(yǎng)體育興趣，形成良好的精神品質(zhì)

中小學體育任務的完成可以從不同的角度進行解釋。

從活動的內(nèi)容角度看，小學體育的主要項目有游戲、田徑、體操、球類、武術等。從要實現(xiàn)的具體教育目標的角度去理解，這主要體現(xiàn)在各級各類學校體育大綱和《國家體育鍛煉標準》上。

第四節(jié) 美育

一、美育概述

美育是以培養(yǎng)學生審美、立美的能力，從而促使他們追求人生的情趣與理想境界等為目標的教育活動。狹義的美育，極端的定義是認為美育專指“藝術教育”。

二、美育功能及其認識的擴展

（1）關于美育的直接功能，即“育美”（審美觀以及審美、創(chuàng)作能力的培養(yǎng)等）

（2）關于美育的間接功能。它是一種附帶功能，或者說是一種潛功能，具體講，就是美育的德育功能，促智、健體功能等。

（3）關于美育之“超美育”功能，即美譽的超越性功能。中國教育史上蔡元培先生倡導的“以美育代宗教說”，實質(zhì)上是美育的超美育功能認識的一個代表。

三、美育的任務

（一）培養(yǎng)和提高學生感受美的能力

（二）培養(yǎng)和提高學生鑒賞美的能力。鑒賞美包括鑒別和欣賞兩個方面。

（三）培養(yǎng)和提高學生表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。表現(xiàn)美是創(chuàng)造美的初級形式。

（四）培養(yǎng)和提高學生追求人生趣味和理想境界的能力。學校美育的根本任務是要使學生具有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造美好生活的基本能力，從而努力追求高品質(zhì)的生活、高境界的人生。

四、藝術美育、自熱美育、社會美育和教育美育

美的基本形態(tài)是藝術美和現(xiàn)實美。現(xiàn)實美包括自然美、社會美和教育美。學校美育的實施，主要應主要以下四個方面：

（一）藝術美育

藝術美育是指以藝術美為內(nèi)容的美育活動。藝術美育應當成為學校美育的核心內(nèi)容。藝術美育在學校教育中主要是靠藝術類課程去實施的。

（二）自熱美育 自熱美育具有非常大的生動性和隨機性。郊游、遠足、戶外勞動等都可以成為進行自熱美育的良好方式。

（三）社會美育

社會美也叫生活沒，包括人格美、勞動與生活過程的美、產(chǎn)品以及環(huán)境美等。社會美具有較為明顯的社會性、歷史性、民族性和階級性。

（四）教育美育

所謂“教育美育”是指要使全部教育活動成為美育事業(yè)的組成部分，教育活動本身要努力做到審美化。

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇二

課程名稱：教育學

教材： 教育科學 出版（出版社），十二所重點師范大學編著，2008年第2版

講授人：陳衛(wèi)專業(yè)技術職務：講師 學歷：碩士研究生學位： 碩士

講授題目：教師和學生

所屬章節(jié)：第四章計劃學時：8

教學目標和要求：

認知目標：認知：教師，教師專業(yè)化，學生的本質(zhì)屬性，師生關系；理解：教師職業(yè)的性質(zhì)、特點、教師職業(yè)素質(zhì)要求，教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構、途徑與方法；學生的本質(zhì)屬性；分析：教師和學生的權力和義務；運用師生關系的知識，分析師生關系；綜合：全面認識教師和學生，建立良好的師生關系，以最大限度地提高教育效果。

情感目標：初步樹立專業(yè)發(fā)展的自我意識和觀念，逐步樹立正確的學生觀、師生觀。技能目標：能在職前進行教師專業(yè)化的訓練并在以后的職中、后找到適合自己的專業(yè)化訓練方法；能跟學生建立良好關系。

教學重點：

一、教師職業(yè)的性質(zhì)；特點：職業(yè)角色、訓練多樣化

二、教師職業(yè)素質(zhì)要求與教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構、途徑與方法

三、學生的本質(zhì)屬性

四、良好師生關系的特點及建立

教學難點：

一、教師職業(yè)的性質(zhì)；訓練多樣化的職業(yè)特點

二、教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構、途徑

麗江師范高等專科學校課程教案（教學要求）教學方法：講授法、案例教學法、演示法、討論法

使用教具：

多媒體教室里用多媒體設備及ppt演示文稿；普通教室里用黑板、粉筆和講義等

思考題：

1、以前，我國沒有把教師職業(yè)當成專門職業(yè)，而1995年后，為什么要把教師職業(yè)當成專門職業(yè)？

2、教師應該有什么樣的素養(yǎng)？

3、結(jié)合案例《做個“特級教師”也不難》思考：特級教師或成熟型的教師是什么樣的？

4、你認為良好的師生關系怎樣建立？

參考資料：

《當代教育學》（袁振國主編，教育科學出版社2004年修訂版）；《教育學》（專科）（劉家訪主編，四川大學出版社2003年版）；《小學教育學》（黃濟等主編，人民教育出版社1999年版）；《教育心理學》（第三版）（皮連生主編，上海教育出版社2004年版）；《走進新課程》（朱慕菊主編，北京師范大學出版社2001年版）；《新課程的教學策略與方法》（周小山等主編，四川大學出版社2003年版）；《班主任工作案例教程》（賴華強主編，暨南大學出版社2008年版）；相關案例。

麗江師范高等專科學校課程教案（教學內(nèi)容、過程）

一、知識新授階段

（一）復習與新課有關的原有知識

學校教育能加速個體化發(fā)展的原因？（提問、小結(jié)）

（二）告知教學目標包括重難點

（三）指導學生的知覺與理解

1、在復習并總結(jié)的基礎上，引出新課題：教師是學校教育的主導和關鍵因素。今天我們要學習、探討與教師有關的問題。利用普遍認可的兩位專家的關于職業(yè)的專業(yè)化標準和案例：“具有中國特色的‘民辦教師’、‘代課教師’ ；相關的教師資格認證的法律法規(guī)”分析，結(jié)合感性認識啟發(fā)學生思考：以前，我國沒有把教師職業(yè)當成專門職業(yè)，而1995年后，為什么要把教師職業(yè)當成專門職業(yè)？然后總結(jié)，并自然引出關于教師是專業(yè)人員的學習。

2、利用教師的不同的具體形象的圖片，結(jié)合實際教育生活包括本人的教育經(jīng)歷說明教師職業(yè)角色多樣化。

3、教師職業(yè)訓練專業(yè)化（結(jié)合后面的教師素養(yǎng)和專業(yè)化學習，簡介）。

4、提問：教師應該有什么樣的素養(yǎng)？歸納、總結(jié)，結(jié)合案例“‘范跑跑’、‘楊不管’”、《做個“特級教師”也不難》（選自傅建明《教育原理案例教材》第119—120頁）補充、拓展說明教師職業(yè)素養(yǎng)的三個要求，以及教師專業(yè)化的結(jié)構：專業(yè)意識、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)品質(zhì)（補充師愛的特征：廣泛性、教育性和無私性——素養(yǎng)的情感基礎，“親其師，信其道”）、途徑與方法。

5、在學生自己概括個體的發(fā)展規(guī)律的基礎上，補充、完善說明學生獨特的發(fā)展規(guī)律及其本質(zhì)屬性，結(jié)合實際教育生活中的案例，包括傅道春的《教育學》中第128—129頁，133—134頁的案例和案例《遲開的花朵》（選自傅建明《教育原理案例教材》第134—135頁）說明學生的三個本質(zhì)屬性。

6、用蘇霍姆林斯基的一句話：“常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學校內(nèi)許許多多的沖突，其根源在教師不善于與學生交往。”和調(diào)查：只有4.7%以上的學生把老師作知心朋友作為導入說明師生關系的重要性和嚴峻性，再用案例《一腳踢走的信任》（選自傅建明《教育原理案例教材》第122—123頁）和自己對五年制學生的教育經(jīng)歷說明良好師生關系的重要性，通過啟發(fā)學生思考，歸納出良好師生關系的特點及如何建立。（補充教師的主導作用：培養(yǎng)學生的學習興趣；進行學法研究并指導學生掌握學法；貫穿在日常一切教學活動中）。

7、點明教師和學生的權利和義務。

二、檢查新授知識的理解

在課堂討論、提問、作業(yè)和復習課中進行。

三、小結(jié)

四、作業(yè)

1、上互聯(lián)網(wǎng)或圖書館、書店查閱教師教育發(fā)展的改革動向、趨勢，談談自己對教師專業(yè)化的認識。

2、上互聯(lián)網(wǎng)或圖書館、書店查閱初中學生的年齡特點、年級特點和人格上的差異，說明教育的對策。

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇三

第三章 教育基本規(guī)律

教育具有自身的運作規(guī)律，教育學的任務就是揭示教育規(guī)律，指導教育實踐。在教育的眾多規(guī)律之中，了解并掌握兩大基本規(guī)律，對于我們分析和研究教育問題，更好地開展現(xiàn)代學校教育工作，具有十分重要的意義。

第一節(jié) 教育規(guī)律概述

一、什么是教育規(guī)律

所謂規(guī)律是指：“事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。“唯物辯證法告訴我們，普遍聯(lián)系是客觀世界的基本特征之一，思格斯在批判杜林的形而上學的觀點時指出：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡的交織起來的畫面，其中沒有任何東西是不動的和不變的，而是一切都在運動、變化、產(chǎn)生和消失。“聯(lián)系就是關系，指事物與事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間的相互比較、相互影響、相互作用和相互制約的關系，事物的普遍聯(lián)系是客觀的、復雜的和多樣的，規(guī)律所反映的就是那些穩(wěn)定存在的、本質(zhì)性的聯(lián)系，所以，列寧指出：“規(guī)律就是關系??本質(zhì)的關系或本質(zhì)之間的關系。“科學的任務就是揭示客觀存在的規(guī)律。

由規(guī)律的定義可推出，教育規(guī)律是指“教育發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。“ 教育作為客觀存在的培養(yǎng)人的社會活動，在這一活動的內(nèi)部諸要素之間、各個環(huán)節(jié)各個部分之間以及教育同其他的社會現(xiàn)象之間存在著各式各樣的聯(lián)系，其中，教育活動自身以及教育同其他現(xiàn)象之間所固有的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，就是教育科學所要揭示的教育規(guī)律。

規(guī)律是客觀的，人們不能主觀臆造任何規(guī)律，但客觀規(guī)律又是可以認識的，如果人們的認識能正確反映客觀事物及其發(fā)展規(guī)律，那么，這種認識就是真理或科學規(guī)律。辯證唯物主義認為，人們對客觀世界的認識不是直線的，而是曲折的，需要多次反復，人們對客觀規(guī)律或真理的揭示是一個由相對真理到絕對真理的過程，在一定條件下，人們不可能一下子完成對真理的探求，而只能無限接近客觀規(guī)律，因此，毛澤東指出：“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實踐而證實真理和發(fā)展真理。從感性認識而能動地發(fā)展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進入了高一級的程度。“可見，認識規(guī)律的過程并不是一件輕松的事，人們可以借助視察、實驗、調(diào)查等方法，以經(jīng)驗、假說、定理、定律、理論等形式來揭示一定條件下的事物的規(guī)律，但從人類社會和事物發(fā)展的全過程來看，任何哪怕得到實證的認識都是相對的，只是對客觀規(guī)律“顆粒“的揭示，是人類無限接近客觀規(guī)律的必經(jīng)階段，從歐幾里德（約前330一前275年）的幾何學原理到19世紀的“非歐幾里德幾何學“，從牛頓（1643－ 1727年）的經(jīng)典力學理論到愛因斯坦（1879－ 1955年）的“相對論”，自然科學的這種“循環(huán)“式前進與發(fā)展，證明了規(guī)律揭示的艱巨性。教育學科屬社會學科之列，而社會現(xiàn)象是由具有主觀能動性的人的參與而產(chǎn)生的，其復雜性非自然現(xiàn)象可比，因此，揭示教育規(guī)律的過程更加艱辛。如果從我國古代的《學記》對教學規(guī)律的初步

總結(jié)

教育規(guī)律源于并高于人們的教育實踐和教育經(jīng)驗，因而，不能把教育規(guī)律混同于教育經(jīng)驗或教育方針、政策。對客觀教育規(guī)律的揭示有賴于對豐富的教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，但教育經(jīng)驗是具體的、局部的、個別的，有些是偶然的、不穩(wěn)定的，即使是那些具有一定普遍意義的教育經(jīng)驗，也不能等同于教育規(guī)律，因為經(jīng)驗總歸是一定社會歷史條件下總結(jié)出的經(jīng)驗。當然，認識是不斷地由相對真理走向絕對真理的過程，一定條件下的教育經(jīng)驗的總結(jié)，是人們對教育規(guī)律的相對認識，是最終揭示客觀教育規(guī)律的必由之路，盲目地拒絕接受那些具有一定普遍性的教育經(jīng)驗，甚至否認在一定條件下形成的各種教育思想、教育理論的相對真理性，對揭示客觀教育規(guī)律是沒有益處的，因為我們不可能離開教育經(jīng)驗和各種教育思想、教育理論而憑空構建教育規(guī)律的大廈。教育的方針、政策與教育規(guī)律的關系在本質(zhì)上是認識和實踐的相互關系的反映。認識源于實踐又指導實踐，揭示規(guī)律，可以用來指導我們更好地改造自然、社會和人類自身。教育規(guī)律對于教育實踐活動具有重要的指導作用，無論是微觀的教育教學活動，還是宏觀的教育政策的制定，只有遵循教育規(guī)律才能取得良好的效果。比如，教育的方針、政策，是人們根據(jù)一定的需要制定出來的，是人們主觀意志的體現(xiàn)，它不是教育規(guī)律，但教育的方針、政策的制訂必須符合教育規(guī)律的要求，否則只會給教育帶來災難性影響。

二、教育規(guī)律的分類

教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，教育規(guī)律絕不是一條、兩條所能揭示的，它是一個復雜的體系。這個體系包括兩方面，一是客觀存在的教育規(guī)律的體系，另一個是通過認識所獲得的教育規(guī)律的體系。后者表現(xiàn)為各種形式的教育理論，盡管教育理論不能等同于教育規(guī)律，但應視為一定條件下對某方面教育規(guī)律的相對揭示。當代德國教育學者布雷岑卡將這種形式的教育規(guī)律劃分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論三類，教育的科學理論主要研究教育事實，說明教育“是什么“；教育的哲學理論則從哲學觀點出發(fā)，建立價值與規(guī)范；實踐教育理論則為教育行為和活動提供實用的原則與方法。這種分類對于正確認識與運用在一定歷史條件下在認識上以理論的形式存在的教育規(guī)律具有重要意義，并有助于澄清奧康納有關教育理論只是“尊稱“的消極思想。

客觀教育規(guī)律即不依人們的認識和研究為轉(zhuǎn)移而客觀地存在于教育活動中的教育規(guī)律，根據(jù)規(guī)律所起作用的范圍，通常分為教育基本規(guī)律和教育特殊規(guī)律兩大類。教育基本規(guī)律，是指存在于一切教育現(xiàn)象之中，并始終貫穿于教育發(fā)展的整個過程之中的規(guī)律；而教育特殊規(guī)律是指教育在不同時期、教育的不同領域或者教育的不同要素、不同部分之中各自具有的特殊而具體的規(guī)律。教育基本規(guī)律存在于教育特殊規(guī)律之中，是對特殊規(guī)律的進一步抽象與概括；教育特殊規(guī)律要受教育基本規(guī)律的制約，是對基本規(guī)律的具體化。兩者緊密相聯(lián)。

把教育規(guī)律劃分為基本規(guī)律和特殊規(guī)律，雖然有助于對教育規(guī)律作初步區(qū)分，但仍不免失之籠統(tǒng)，究竟有哪些基本規(guī)律和特殊規(guī)律呢？ 1980年廈門大學潘懋元教授提出的“教育的外部規(guī)律“。“教育的內(nèi)部規(guī)律“的分類說提供了有益的思路。根據(jù)這種劃分，教育的外部規(guī)律是指“教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)—主要是經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律“，而教育的內(nèi)部規(guī)律“指的是教育作為一個系統(tǒng)，它內(nèi)部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關系規(guī)律”。這種看法，引起了不同爭論，支持者與反對者均有。我們認為這種劃分是對教育規(guī)律分類的有益嘗試，其把教育規(guī)律從“內(nèi)部“、“外部“兩個維度來區(qū)分，反映了教育規(guī)律的空間存在位置的差異性。教育規(guī)律一是存在于教育現(xiàn)象內(nèi)部，二是存在于教育與其他社會現(xiàn)象的聯(lián)系之中，無論是基本規(guī)律也好，還是特殊規(guī)律也罷，都能循著這種思路繼續(xù)細分下去。

從這種思路出發(fā)，教育基本規(guī)律可以分為兩條。一是反映教育這一系統(tǒng)內(nèi)部各個要素、各個子系統(tǒng)之間的本質(zhì)聯(lián)系的基本規(guī)律，盡管教育現(xiàn)象內(nèi)部各要素、各子系統(tǒng)的聯(lián)系十分復雜，但是，人是教育的核心對象，教育的宗旨是要規(guī)范、引導、促進人的發(fā)展，因此教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系是教育基本規(guī)律之一。二是反映教育這一系統(tǒng)與社會的其他系統(tǒng)之間—主要是與政治、經(jīng)濟、文化等子系統(tǒng)之間的本質(zhì)聯(lián)系的基本規(guī)律。把教育基本規(guī)律細分為教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系以及教育同社會發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系，有助于更清楚地認識教育基本規(guī)律的內(nèi)容。事實上，教育特殊規(guī)律也可遵循這樣的路徑來研究，在教育與人以及教育與社會的種種聯(lián)系之中，探尋一個個具體的、特殊的教育規(guī)律，有助于教育基本規(guī)律的探究與發(fā)現(xiàn)。第二節(jié) 教育與人發(fā)展之間的相互影響、相互作用的基本規(guī)律

人是教育的對象，也是教育的主體，人的發(fā)展與教育之間的關系是教育活動中的核心聯(lián)系，因而教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系是教育的基本規(guī)律之一。這條規(guī)律可以表述為“教育受人的發(fā)展規(guī)律的制約并為人的發(fā)展服務“即教育與人的發(fā)展之間存在著相互影響、相互作用的關系，一方面，教育能為人的發(fā)展服務，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用；另一方面，教育的發(fā)展要受人的發(fā)展規(guī)律的制約。

一、教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用

（一）人的發(fā)展

人的發(fā)展是指個體從出生到成人期身心有規(guī)律的變化過程。它包括個人身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩方面。從身體發(fā)展來看，包括機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強，如骨骼、肌肉的發(fā)育，身高體重的增加，肺活量的擴大等。從個體心理的發(fā)展來看，指的是個人的心理過程（包括認識過程、情感過程和意志過程）和個性心理（包括個性心理傾向、個性心理特征）等心理現(xiàn)象的形成和發(fā)展。如初生兒只有簡單的吸吮、眨眼等反射，隨著年齡的增加，個人的感知力、記憶力、思維力乃至個人性格等不斷豐富和成熟起來。人的發(fā)展的這兩個方面是有機的統(tǒng)一整體，身體的發(fā)展尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎，反過來，心理的發(fā)展又會影響身體的發(fā)展，健康而成熟的心理有助于提高身體發(fā)展的質(zhì)量。離開身體發(fā)展的心理發(fā)展和沒有心理發(fā)展的身體發(fā)展都是不符合科學的人的發(fā)展觀的。

從人的發(fā)展的時間范圍來看，一般系指個人從出生到成人這段時間，但現(xiàn)在愈來愈趨向于將人的發(fā)展的時間段加以延伸，把人的發(fā)展視為“個體從生物學的受孕至生理死亡整個時期所經(jīng)歷的變化過程“。對人的發(fā)展時間范圍的擴展對于現(xiàn)代教育理念的變化具有重要意義，早期教育、終身教育，不能不說與人的發(fā)展在時間上的延伸有關。

影響人的發(fā)展的因素有很多。從外部因素來看，遺傳、環(huán)境和教育是主要的因素；從內(nèi)部因素來看，個人的主觀能動性是人的發(fā)展的決定性因素。這些因素在人的發(fā)展中所起的作用不同，總的來看，外因是個人發(fā)展的條件，內(nèi)因是個人發(fā)展的關鍵，但是在人的發(fā)展的三項外部因素之中，教育是一項特殊的因素，教育自身的本質(zhì)特征決定了它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。

（二）教育及其他因素在人的發(fā)展中的作用

遺傳、環(huán)境、個人的主觀能動性以及教育在人的發(fā)展中起著不同的作用，其中，教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的發(fā)展中起主導作用，這是教育與人的發(fā)展之間本質(zhì)聯(lián)系的一個方面。1．遺傳為人的發(fā)展提供生理基礎。

遺傳是生物親子性狀的傳遞過程，即生物機體的構造和生理機能等由上一代傳遞給下一代的過程，在這一過程中后代從上一代繼承下來的解剖生理上的特征稱為遺傳素質(zhì)。遺傳是通過基因在生物親子之間傳遞信息的。據(jù)研究，基因是一種由多種氨基酸聯(lián)接而成的大分子物質(zhì)脫氧核糖核酸（dna），它位于人類的23對共46條染色體上，每對染色體一半來自父體，一半來自母體，分別儲存著父體、母體的生理信息，當受精卵產(chǎn)生以后，受精卵內(nèi)的23對染色體便通過基因分別將來自父體和母體的不同信息傳遞給下一代，包括個體的形態(tài)、結(jié)構、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點等，都可經(jīng)這種方式傳給下一代。這些遺傳下來的解剖生理上的特點是人的發(fā)展不可缺少的生理基礎。

（l）遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的生理基礎。

個體的形成從受精卵的產(chǎn)生開始，經(jīng)過胎兒的發(fā)育，到出生之時盡管身體的各個方面還相當稚嫩，但是通過遺傳而獲得的解剖生理上的特征—發(fā)、膚的顏色，身體的形態(tài)，器官及神經(jīng)系統(tǒng)的形成等是后天發(fā)育的生理前提，沒有這個前提，人的發(fā)展是不可能的，如果沒有骨骼和肌肉的基本結(jié)構，怎么可能有日后的身強力壯呢？因此，遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的生理基礎。

（2）遺傳素質(zhì)對人的發(fā)展的年齡特征和個體差異能產(chǎn)生一定的影響。通過遺傳獲得的解剖生理上的特征，部分地制約著人的身體及心理發(fā)展的速度和水平，從而對入的身心發(fā)展的年齡特征有一定的影響。而個體通過遺傳所獲得的解剖生理學上的特征的差異性，也成為人的發(fā)展的個體差異性形成的一個重要原因。

（3）遺傳素質(zhì)具有可塑性。

通過遺傳獲得的解剖生理上的特征不是一成不變的。首先，生命在孕育形成之初就已經(jīng)經(jīng)歷了遺傳信息的變異；其次，個體所獲得的或優(yōu)或劣的解剖生理上的特征經(jīng)過后天的養(yǎng)護與教育是可以變化的。因而，遺傳素質(zhì)具有可塑性。

遺傳只能提供人的發(fā)展的生理基礎。在遺傳作用問題上，“遺傳決定論“者過分夸大了遺傳在人的發(fā)展中的作用。優(yōu)生學創(chuàng)始人高爾頓（1822－1911年）在《天才的遺傳》（1869年）中寫到：“一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度，如同機體的形態(tài)和組織之受遺傳決定一樣。“美國心理學家霍爾（1844－1924年）更夸張：“一兩遺傳勝過一噸的教育。“這種把遺傳提供生理基礎的作用夸大到?jīng)Q定人的發(fā)展的程度的觀點，顯然是不科學的。2．環(huán)境對人的發(fā)展起著一定的制約作用。

環(huán)境有廣義與狹義之分。廣義的環(huán)境相對于主體自身而言，是指直接或間接影響個體的形成和發(fā)展的全部外在因素，包括先天環(huán)境即胎內(nèi)環(huán)境和后天環(huán)境即自然環(huán)境、社會環(huán)境等；狹義的環(huán)境指圍繞在個體周圍并對個體的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括個體所面臨的自然環(huán)境、家庭環(huán)境、社會環(huán)境等，學校教育在本質(zhì)上也是個人發(fā)展的外部環(huán)境，只不過它對人的發(fā)展有特別重要的意義，為研究方便暫把它作為影響人的發(fā)展的一個單獨的因素考慮。這里所說的環(huán)境是指除教育以外的狹義的環(huán)境。

環(huán)境在人類的發(fā)展中是一種必不可少的外在條件。個體出生后，總要面對一定的自然、家庭和社會的環(huán)境，人的發(fā)展不可能在與世隔絕的真空狀態(tài)中完成，沒有相應的外在環(huán)境，人的發(fā)展是不可能的。

具體來說，環(huán)境對人的發(fā)展有一定的制約作用。良好的環(huán)境，能促進個人在遺傳的基礎上得到較好的發(fā)展；相反，不良的或者惡劣的環(huán)境，能阻礙或者限制個人的發(fā)展。比如，良好的自然環(huán)境—氣候宜人、資源豐富、交通便利等能給人的發(fā)展提供有利條件，促進人的發(fā)展，而自然條件艱苦、物產(chǎn)貧乏、交通閉塞則可能扼殺個人良好的發(fā)展?jié)撃埽辉诩彝キh(huán)境方面，家庭的經(jīng)濟狀況、文化水平、人際關系、教育觀念等，也能給人的發(fā)展以影響力，良好的家庭環(huán)境有利于個人的成長，反之，則會對個人的成長產(chǎn)生極大的負面影響；就社會環(huán)境而言，大到社會的政治、經(jīng)濟、文化等環(huán)境，小到一個社區(qū)的民風民俗、人際交往等，也能給人的發(fā)展以正反兩方面的影響，和諧、安定、積極向上的社區(qū)環(huán)境能給青少年身心發(fā)展以正面的促進，而混亂、暴力充斥的社會環(huán)境則只能給青少年身心發(fā)展以消極影響。

在環(huán)境的作用問題上，看不到環(huán)境在人的發(fā)展中的制約作用是不對的，要充分肯定和重視環(huán)境對人的發(fā)展的制約作用，我國古代教育家荀子即明確肯定“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。??故君子居必擇鄉(xiāng)，游必就土，所以防邪僻而近中正也。“但是我們不能夸大環(huán)境的作用，人具有自覺能動性，不是被動地接受環(huán)境的影響的，而是積極地能動地進行實踐活動以適應和改造環(huán)境。行為主義心理學家華生（1878－1958）在《行為主義》（1925）一書中宣稱：“給我一打健全的嬰兒，并在我自己的特殊天地里培養(yǎng)他們成長，我保證他們中任何一個都能訓練成我所選擇的任何一類專家：醫(yī)生、律師、藝術家或巨商，甚至乞丐和小偷，無論他的天資、愛好、脾氣以及他的祖先的才能、職業(yè)和種族如何。“這是一種地地道道的“環(huán)境決定“論，是不科學的。

3．主觀能動性在人的發(fā)展中起決定性的作用。

主觀能動性又稱自覺能動性，指人的主觀意識和活動對客觀世界產(chǎn)生的積極作用，它包括對客觀世界能動的認識活動和改造實踐兩個方面。人能夠通過能動的認識活動，來反映自然界、人類社會和人自身的本質(zhì)，并在此基礎上改造自然界、人類社會和人自身，這是人的本質(zhì)特征。主觀能動性能通過主體自覺的對自身以及與自身相關的事物的認識來改造自己，從而對自身的發(fā)展影響至關重要。相對于遺傳、環(huán)境乃至教育而言，主觀能動性是影響人的發(fā)展的內(nèi)部因素，唯物辯證法認為，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本原因，外因是第二位的原因，“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。“因此，主觀能動性在人的發(fā)展中起決定性作用，是人的發(fā)展的動力所在。

第一，能動的認識是遺傳、環(huán)境和教育影響作用發(fā)揮的動力源泉。沒有主體通過感知、思維等認識活動對外部因素以及主體自身的能動反映，遺傳、環(huán)境和教育的作用是無法發(fā)揮的。比如，對教育而言，無論教育者知識怎樣淵博、方法如何恰當，但若沒有受教育者主動的接受，教育的效力就等于零；而遺傳和環(huán)境的不利影響，則可以經(jīng)過主體的認識而加以克服。

第二，能動的活動是人的發(fā)展的決定性因素。這里的活動指除認識活動以外的在認識的基礎上開展的實踐活動。從馬克思主義的認識論來看，實踐是認識的來源、動力和歸宿，是認識的決定性因素，離開實踐的認識是先驗的、唯心主義的，也是沒有意義的。就人的主觀能動性的作用而言，無論能動的認識多么強烈、多么清晰，但主體若不在此認識的基礎上去實踐，將認識化為行動，則主觀能動性的作用終將只能停留在意念的沖動上，不能對人的發(fā)展產(chǎn)生實際的影響。從這個意義上說，能動的活動是人的發(fā)展的決定性因素。

綜上所述，主觀能動性在人的發(fā)展中起決定性作用。

4．在影響人的發(fā)展的外部因素中，教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。

教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育對人的發(fā)展有著巨大的促進作用。夸美紐斯在《大教學論》中指出：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成。“洛克宣稱：“我敢說我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥校麄冎曰蚝没驂模蛴杏没驘o用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。‘他們對教育作用的評估一般來講是正確的。教育在人的發(fā)展中雖然與遺傳、環(huán)境因素一樣是外因，但教育的作用是最突出的，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的發(fā)展中起主導作用。這是教育與人的發(fā)展之間本質(zhì)聯(lián)系的一面。

（l）教育制約著人的發(fā)展的方向。

人的發(fā)展方向是指人在身心兩方面所要達到或追求的目標規(guī)格和水平，要受許多因素的影響，教育由于是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，能夠?qū)θ说陌l(fā)展方向產(chǎn)生制約作用。教育的目的性是由人的能動性決定的，人是有自覺意識、能動的動物，目的性是人的活動的特征，它必然要反映到由人參與的任何活動之中，教育是人的社會活動，它具有目的性是必然的。教育的目的性在任何形式的教育活動中均有反映，在形式化的、制度化的學校教育中反映最明顯。現(xiàn)代學校教育從微觀的四五十分鐘一節(jié)的課堂教學活動到宏觀的教育方針、教育目的，對人發(fā)展的每一階段、每一方面的目標都有明確的要求與規(guī)定，從而對青少年學生身心發(fā)展的方向產(chǎn)生全方位的制約作用。

（2）教育尤其是學校教育能給人的發(fā)展以全面、系統(tǒng)、深刻的影響。

教育活動的目的性不僅表現(xiàn)在對發(fā)展方向的規(guī)定與設想上，而且表現(xiàn)在為了達到規(guī)定的要求而進行有計劃、有組織的教育教學實踐活動之中，這一點，在現(xiàn)代學校教育中的表現(xiàn)尤為突出。現(xiàn)代學校教育通過建立嚴謹?shù)膹某醯冉逃礁叩冉逃耐陚鋵W制體系，通過精心設計、組織的教學計劃（或課程計劃）、教學大綱和教材，對學生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生全面、系統(tǒng)、深刻而持久的影響。這種影響同遺傳和環(huán)境的影響力有著天壤之別，遺傳只是人發(fā)展的生理基礎，環(huán)境的影響則是零碎的、偶然的、沒有目的、沒有計劃的，現(xiàn)代有組織的社會教育也只能給人的某方面的發(fā)展施加有限的影響，只有學校教育才能給人的發(fā)展以系統(tǒng)、全面、深刻的影響。

（3）學校教育有專門的教師，從而強化了學校教育在人的發(fā)展中的主導作用。

專門化的教師的存在是學校教育區(qū)別于家庭教育和社會教育的關鍵，也是學校教育對青少年學生身心發(fā)展更能發(fā)揮主導作用的原因。在學校教育中，專門化的教師不僅終生以教書育人為職業(yè)或者為主要職業(yè)，而且具備教師職業(yè)所需的廣博的知識、教育教學的理論與技術、良好的道德品質(zhì)，他們能運用科學的教育理念，選擇恰當?shù)姆椒ǎ玫卮龠M青少年學生的發(fā)展，充分發(fā)揮學校教育在人的發(fā)展中的主導作用。教師專門化的特點及其作用，無論是“望子成龍“心切的家長，還是熱心公益的社會教育者，都是無法與之相比的。

（4）青少年學生處于身心迅速發(fā)展時期，教育的主導作用更易在他們身上發(fā)揮。

從嬰幼兒期到青年初期，人的身心發(fā)展迅速，身體從稚嫩到成熟，心理從簡單到復雜，從低級到高級，迅速發(fā)展。在這一發(fā)展過程中，很容易接受外界的影響，教育的作用容易發(fā)揮。同時，這一時期的青少年兒童，主要是在學校中接受教育，學校教育成為影響他們發(fā)展的主要因素。因此，如果說教育在人的發(fā)展中起主導作用的話，那么，學校教育對青少年學生身心發(fā)展的主導作用則愈益顯著。透過以上分析，可以看到，教育在影響人的發(fā)展的諸種外部因素之中作用最為突出，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。當然，教育主導作用的發(fā)揮有賴于人的主觀能動性的發(fā)揮。

二、教育的發(fā)展要受人的身心發(fā)展規(guī)律的制約

教育與人的發(fā)展的相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系之中，教育對人的發(fā)展尤其是青少年學生的發(fā)展起主導作用只是聯(lián)系的一個方面，反過來，教育的發(fā)展也受人的身心發(fā)展規(guī)律的制約，這是它們之間相互聯(lián)系的另一面。在教育的發(fā)展尤其是現(xiàn)代學校教育的實踐運作中，教育目標的制定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學組織形式的變革、教學原則與方法的確立等，都不能離開青少年的身心發(fā)展特點而盲目地決定。教育如果目中無“人“，不顧受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，教育對人的發(fā)展的主導作用就不能很好地發(fā)揮。從人的身心發(fā)展規(guī)律來看，教育的發(fā)展要受下面五條規(guī)律的制約：

（一）教育要受人的身心發(fā)展順序性的制約，循序漸進地促進青少年學生的身心發(fā)展。

人的身心發(fā)展呈現(xiàn)順序性，在正常條件下，身心的發(fā)展沿著一定的方向和先后順序展開，而且是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體的發(fā)展呈現(xiàn)兩種順序：一是自上而下的順序即所謂“頭尾法則“，身體各部分的發(fā)展沿著頭部、頸部、軀干、下肢順序展開，頭部發(fā)育早于頸部，頸部發(fā)育早于胸部，胸部發(fā)育早于腰骶，上肢發(fā)育早于下肢，胎兒的頭、腦和眼睛的發(fā)育比軀干和兩腿要早，出生以后，這些部位的發(fā)育依舊先于身體的下半部，使身體各部分比例不相稱，直到身體發(fā)育成熟才能協(xié)調(diào)相稱，這就是身體發(fā)展的自上而下的順序使然；二是自中心而邊緣的順序即“遠近法則“，身體的發(fā)展從中部開始，然后延伸至邊緣部分，頭部和軀干比四肢先發(fā)育，手臂和腿比手指和腳趾先發(fā)育。人的心理機能的發(fā)展也有順序性，一般遵循這樣的順序：感知、運動、情緒、動機、社會能力（語言交往）、抽象思維；而每一種心理活動的發(fā)展也大致呈現(xiàn)出由簡單而復雜、由低級而高級的順序，感知覺從簡單的感覺到精細的感知，思維由動作思維到具體形象思維、抽象思維。人的身心發(fā)展的順序性要求教育必須遵循這一規(guī)律，“揠苗助長“。“凌節(jié)而施”，不僅無助于人的發(fā)展，而且會給青少年學生的身心發(fā)展帶來傷害，教育制度的確立、教育內(nèi)容和方法的選擇等，都必須受這一規(guī)律的制約。

（二）教育要受人的身心發(fā)展的階段性的制約，必須針對青少年學生不同的階段的年齡特征，選擇不同的教育內(nèi)容和方法。

人的身心發(fā)展總的來看是連續(xù)的，但在不同的年齡階段身心特征又有質(zhì)的差異，這就是人的身心發(fā)展的階段性。一般將人的發(fā)展分為這樣幾個階段：嬰幼兒期（初生至六七歲，相當于托兒所、幼兒園時期）、兒童期（六七歲至十一二歲，相當于小學階段）、少年期（十一二歲至十四五歲，相當于初中階段）、青年期（十四五歲至十七八歲，相當于高中階段）。例如：兒童時期（即小學階段）：從身體發(fā)展看，兒童處于兩次發(fā)展的高峰期之間的平穩(wěn)發(fā)展時期，骨骼發(fā)展較快但尚未完成，肌肉含水分較多且肌力弱，易疲勞，大肌肉發(fā)育先于小肌肉，靈活性差；從心理發(fā)展看，兒童感知覺有所發(fā)展，但精確性差，有意識記發(fā)展起來，思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象思維為主要形式過渡，注意力發(fā)展到有意注意占優(yōu)勢，但具有明顯情緒色彩，情感豐富但深刻性、穩(wěn)定性有待進一步發(fā)展，意志力發(fā)展水平較低等。中學階段（包括初中、高中階段）：兒童身體方面經(jīng)過青春期的發(fā)育，在身高體重、體內(nèi)機能乃至性的發(fā)育等方面趨于成熟；在心理方面，也由易變性漸趨穩(wěn)定，是閉鎖性與開放性、依附性與自主性、幼稚性與自覺性并存的錯綜復雜的矛盾時期，與小學階段截然不同。身心發(fā)展的這種階段性要求教育針對不同的年齡階段，選擇不同的教育內(nèi)容和方法。小學階段，兒童的注意力易分散，要求充分運用無意注意規(guī)律、采用恰當?shù)姆椒ǎ岣呓虒W效果；而中學階段青少年由于注意力的增強，則要求選用提高有意注意力的方法進行教育。在教育內(nèi)容的選擇上，要根據(jù)小學、初中、高中階段學生認識發(fā)展的不同水平，精心組織。總之，人的身心發(fā)展的階段性制約著對教育內(nèi)容、教育方法等的選擇或制定。

（三）教育要受人的身心發(fā)展的不平衡性制約，必須抓住身心發(fā)展的關鍵時期，促進青少年學生的發(fā)展。人的身心發(fā)展不是勻速的，也不是齊頭并進的，而是呈現(xiàn)不平衡的特征。這表現(xiàn)在兩個方面：第一，人的身心的某一方面的發(fā)展在不同階段速度是不相同的。例如，人的神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展，在六七歲前發(fā)展迅速，達到成人腦重的80%，此后速度逐步放慢，20歲左右停止生長；人的身高與體重，出生后的第一年和青春發(fā)育期是兩個生長高峰，其他階段速度放慢甚至停止；個人語言的發(fā)展在3歲左右是快速發(fā)展時期，語詞數(shù)量、句子的完整性、使用語言的技巧等在這一時期進步很快。第二，人的身心的不同方面的發(fā)展速度是不平衡的，如，人的身高體重在出生后的第一年就迅速發(fā)展，而生殖系統(tǒng)和性功能則要到青春發(fā)育期才大幅度成長；幼兒時期人就有了直覺行動思維，而直到青少年期才逐步過渡到以抽象思維為主。人的身心發(fā)展的不平衡性要求教育必須抓住青少年學生身心發(fā)展的關鍵時期，以便最大限度地促進青少年學生的身心的發(fā)展，錯過關鍵期，教育就可能事倍功半。

（四）教育要受人的身心發(fā)展的個別差異性的制約，促進青少年學生的發(fā)展。

人的身心發(fā)展既呈現(xiàn)共同趨向，又表現(xiàn)出個別差異。其中，個別差異性一般通過發(fā)展速度、最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領域等方面的不同而表現(xiàn)出來。例如，有的兒童身體發(fā)育早，早熟、早慧，而有的兒童身體發(fā)育遲；有的兒童抽象思維發(fā)展水平高，而有的兒童則不擅長于抽象思維；有的兒童對音樂有特殊的感受，有的對藝術形象有深刻的記憶表象；有的好動、善于與人交往、言語流暢，有的喜歡安靜、獨處、沉默寡言而不合群等。人的身心發(fā)展的個別差異性要求教育不能千篇1律、一個模式，而必須針對每個人的特點，因材施教，有的放矢。教育、教學的內(nèi)容及方式、方法的選擇等均須受青少年學生身心發(fā)展的個別差異性的制約，充分考慮每個人的不同特征，有針對性地促進青少年學生身心健康的發(fā)展。

（五）教育要受人的身心發(fā)展的整體性的制約，必須促進青少年學生的身心各方面素質(zhì)的全面發(fā)展。

人的身心發(fā)展既呈現(xiàn)一定的方向與順序，有一定的階段性，同時，人的身心發(fā)展又是連續(xù)的、整體的，不能截然分開的，呈現(xiàn)出整體性的特征。這表現(xiàn)在兩個方面：第一，人的身體的各個部分或者心理的各個方面，是相互聯(lián)系、整體發(fā)展的。在身體發(fā)展方面，盡管呈現(xiàn)出自上而下、由中心而邊緣的順序，但這并不是說等到上面的或者中心的部位發(fā)展好了再發(fā)展下面的或邊緣的部位，而只是表明發(fā)展速度有差異。事實上，無論是胎兒還是新生兒，在頭部迅速發(fā)展的同時，其他部位也在發(fā)展著，否則不能成其為人了。在心理方面，認知過程、情感過程與意志過程相互之間，心理過程與個性心理之間，每一種心理活動的不同類型的現(xiàn)象之間（如具體形象思維與抽象思維、有意記憶與無意記憶之間等）均是相互聯(lián)系的整體，不可能等認知過程各因素發(fā)展好了再去發(fā)展情感過程或其他心理現(xiàn)象，也不可能在具體形象思維的發(fā)展與抽象思維的發(fā)展之間找到一清二白的分界點，心理的發(fā)展是各方面整體、協(xié)調(diào)的發(fā)展。第二，人的身體發(fā)展與心理發(fā)展是有機聯(lián)系的統(tǒng)一體，身體的發(fā)展是心理發(fā)展的基礎，心理健康發(fā)展也能促進身體健康發(fā)展，離開心理發(fā)展的身體發(fā)展和沒有身體發(fā)展的心理發(fā)展，都是不可想象的。人的身心發(fā)展的整體性要求必須全面促進青少年學生身心各方面素質(zhì)的發(fā)展，而不是片面發(fā)展；教育教學的內(nèi)容、方法的選擇要從整體性要求出發(fā)，為促進青少年學生的全面發(fā)展而努力。

總之，人是教育的對象，人的身心發(fā)展的規(guī)律是教育在人的發(fā)展中主導作用發(fā)揮的前提，教育的發(fā)展只有遵循人的身心發(fā)展的順序性、階段性、不平衡性、個別差異性和整體性，才能真正在青少年學生的發(fā)展中起到主導作用。由此，教育的第一條基本規(guī)律可以概括為：教育能為人的發(fā)展服務，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用；反過來，教育的發(fā)展又必須受人的身心發(fā)展規(guī)律的制約。

第三節(jié) 教育與社會之間相互影響、相互作用的基本規(guī)律

教育是培養(yǎng)人的社會活動，它必然要同其他的社會現(xiàn)象之間發(fā)生聯(lián)系。教育這一社會現(xiàn)象同社會的其他現(xiàn)象—主要是政 治、經(jīng)濟、文化等現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系是教育的另一條基本規(guī)律（潘懋元教授稱之為“教育外部基本規(guī)律“），這條基本規(guī)律可以表述為：“教育受社會發(fā)展規(guī)律的制約并為社會發(fā)展服務。“即：教育與社會之間存在著相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系。一方面，教育能為社會的發(fā)展服務，影響社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展；另一方面，教育的發(fā)展又要受社會發(fā)展規(guī)律的制約，社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展能給教育的發(fā)展以巨大的制約作用。

一、教育與經(jīng)濟之間相互影響 相互作用的關系

經(jīng)濟作為社會大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它是政治、法律等社會的上層建筑賴以建立的基礎，由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系構成，其中，生產(chǎn)力是最活躍的因素。因此，教育與生產(chǎn)力以及與生產(chǎn)力緊密相聯(lián)的科學技術之間相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系是教育與經(jīng)濟之間相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系的集中體現(xiàn)。

（一）教育對生產(chǎn)力的發(fā)展有促進作用 1．教育通過實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)來促進生產(chǎn)力的發(fā)展。

勞動力是指人的勞動能力，即體力和腦力的總和，是社會生產(chǎn)力的首要的能動的要素。有生命的人的存在是勞動力產(chǎn)生的前提，馬克思指出：“勞動力只是作為活的個體的能力而存在，因此，勞動力的生產(chǎn)要以活的個體的存在為前提。“活的個體要成為勞動力，就必須使他們具備一定的體力和腦力，而且愈是現(xiàn)代社會，對腦力的要求愈高。勞動力的再生產(chǎn)就是把活的個體這種可能的、潛在的勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的勞動力，這種轉(zhuǎn)化主要依靠教育來實現(xiàn)，正如馬克思指出：“要改變一般人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力就要有一定的教育或訓練。

在原始社會，由于生產(chǎn)簡單，生產(chǎn)工具簡陋，勞動力的培養(yǎng)只需要在生產(chǎn)、生活中加以熏陶即可，無需復雜的教育訓練。但隨著社會的進步，特別是現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)的迅速形成與發(fā)展，對勞動力的專業(yè)知識、專業(yè)技能以及現(xiàn)代科學技術素養(yǎng)有了很高的要求。據(jù)分析：在機械化的初級階段，生產(chǎn)中體力勞動與腦力勞動的比例為9:1，而到機械化中期則為6：4，到全自動化階段為1:9。在現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中，勞動力若沒有較高的素質(zhì)顯然是不合格的，國際經(jīng)濟組織統(tǒng)計表明：從1970年到1994年間，整個制造業(yè)中，熟練工人的就業(yè)數(shù)量增加了10％，而非熟練工人的就業(yè)數(shù)量則下降了70 ％；中學畢業(yè)人員的失業(yè)率為10％，而受過高等教育人員的失業(yè)率為3．8％。人的智力的增加、勞動力素質(zhì)的提高靠什么呢？只有靠教育，教育通過傳遞人類積累下來的文化科學知識，促進人的身心的全面發(fā)展，并掌握從事現(xiàn)代生產(chǎn)的知識與技能，從而把可能的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力，把一般的勞動力培養(yǎng)成高素質(zhì)的勞動力，促進生產(chǎn)力的發(fā)展。現(xiàn)代學校教育中，學制的完善、義務教育的延長、職業(yè)教育的發(fā)展、高等教育的日益普及，可以被合理地認為是社會日益提高的再生產(chǎn)勞動力的要求的反映。

2．教育通過實現(xiàn)科學技術的再生產(chǎn)促進生產(chǎn)力的發(fā)展。科學、技術是兩個緊密相連而又有區(qū)別的概念。科學是反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的知識體系，而技術則是在實踐經(jīng)驗和科學原理的基礎上發(fā)展而成的各種工藝操作方法與技能。科學技術與生產(chǎn)力關系密切，在生產(chǎn)力諸要素中，勞動力的再生產(chǎn)，工具的制造、生產(chǎn)資料的獲取等，都離不開科學技術，尤其是人類進入現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)以后更是如此，因此，馬克思指出“生產(chǎn)力里面也包括科學在內(nèi)“，鄧小平更明確指出“科學技術是第一生產(chǎn)力“。在人類所經(jīng)歷的農(nóng)業(yè)時代，土地、陽光和水是基本資源，農(nóng)牧業(yè)和家庭手工業(yè)是基本生產(chǎn)方式，盡管也需要一定的技術，但總起來看，科學技術對經(jīng)濟的發(fā)展貢獻還體現(xiàn)不充分。但進入現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)以后，情況發(fā)生了根本性改變。從十八世紀開始的以蒸汽機和自動紡織機的發(fā)明和使用為標志的機器大生產(chǎn)極大地推動了社會生產(chǎn)力的發(fā)展。道爾頓（1766－l844年）的原子論、麥克斯韋（1831——1879年）的電磁場理論奠定了基礎化學工業(yè)和電機發(fā)明的基礎，電爐煉鋼、電機、電燈、電報、電話、內(nèi)燃機、汽車、飛機等在19世紀相繼發(fā)明，把人類推到了鋼鐵、化工、電氣化等現(xiàn)代工業(yè)化生產(chǎn)的時代，人類在一百年的時間里所創(chuàng)造的物質(zhì)財富比過去數(shù)千年所創(chuàng)造的財富的總和還要多，充分顯示了科學技術的力量。進入20世紀，科學技術發(fā)展更加迅猛，量子理論和相對論為原子技術、合成化工技術、半導體技術的發(fā)展奠定了基礎。20世紀下半葉以來突飛猛進的電子技術、半導體技術、集成電路、計算機、全球通信、多媒體網(wǎng)絡等，正在把人類推向信息時代，一個基于知識的創(chuàng)造、傳播以及創(chuàng)造性運用的知識經(jīng)濟時代已“初見端倪“。據(jù)估計，發(fā)達國家經(jīng)濟增長中的科學技術貢獻率為60—80％；美國20世紀90年代以來經(jīng)濟的持續(xù)增長的源泉在于5000家高科技公司；1982年美國富豪榜前10名中有8名是石油等傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)巨頭，而現(xiàn)在以軟件業(yè)巨頭比爾·蓋茨為代表的基于高新技術的新的經(jīng)濟巨頭正迅速取代傳統(tǒng)經(jīng)濟巨頭的位置，1995年由《福布斯》排名的頂級富豪榜的前6名，有5人為計算機領域的風云人物。這顯示，高新科學技術正成為生產(chǎn)力發(fā)展的主要動力。毫無疑問，當科學技術還只是為少數(shù)人所掌握時，它還不能成為“第一”生產(chǎn)力，必須通過科學技術的再生產(chǎn)即科學技術的傳播，使它為一般的勞動者所掌握，科學技術才能成為“第一“生產(chǎn)力。科學技術的再生產(chǎn)主要依靠教育，只有組織嚴密、設計周詳、考慮全面的現(xiàn)代學校教育才能充當科學技術迅速傳播的主要力量。中國古代雖然有“四大發(fā)明“，但當時的教育不利于科學技術的普及，因此沒能形成社會生產(chǎn)力，這也從側(cè)面說明教育在科學技術再生產(chǎn)中的重要性。總之，現(xiàn)代生產(chǎn)高不開科學技術，而科學技術的普及又離不開教育，教育便通過實現(xiàn)科學技術的再生產(chǎn)從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展。3．教育通過創(chuàng)新科學技術促進生產(chǎn)力的發(fā)展。

教育不僅是再生產(chǎn)科學技術的手段，而且是創(chuàng)新、發(fā)展科學技術的重要力量。現(xiàn)代學校教育尤其是高等教育，是科學技術創(chuàng)新的主要陣地。高校有很強的教學、科研和從事研究、開發(fā)的人力和物力，在傳播科學技術的同時，也創(chuàng)新科學技術。

據(jù)估計，近20年來世界基礎科學研究的成果70%以上來自高校。我國從1956年止1991年的36年間，共頒布自然科學獎5次，獲獎445項，其中高校獲得188項，占總數(shù)的42%；1980年以來高校獲科技進步獎、國家發(fā)明獎、自然科學獎的項目分別占全國頒獎總數(shù)的21％，30％，40％；我國實施“863”計劃的10年內(nèi)，共取得高新技術成果1398項，高校取得的成果占總數(shù)的49．5％，可謂撐起了“863”半邊天。高校的創(chuàng)新力由此可見一斑。目前，世界各國興起的高新技術工業(yè)園區(qū)，均是依靠高校或科研單位的科技創(chuàng)新能力建立起來的。美國著名的“硅谷”，方圓幾十公里，年收入數(shù)百億美元，依托于斯坦福和伯克利兩所著名大學；在美國南部，以得克薩斯大學為依托建起了“硅平原”工業(yè)區(qū)。在我國北京的中關村，依托北京大學等一批高校的科技創(chuàng)新力，建起了我國自己的“硅谷”。據(jù)上海《高校科技信息》報道，1999年度，在由上海市人民政府組織的上海市重大決策咨詢研究課題的招標中，僅上海的高校就中標12項，占總項目的1／3。目前，我國高校正在推行的產(chǎn)、學、研一體化戰(zhàn)略目的之一，就是將高校的科技創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。當然，參與科技創(chuàng)新的不僅是高校的教師，事實上，許多發(fā)明、創(chuàng)造產(chǎn)生于高校之外的中等教育乃至初等教育的熱心科技創(chuàng)新的師生中間。因此，教育不僅傳播而且創(chuàng)新科學技術，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展。可見，教育通過勞動力的再生產(chǎn)、科學技術的再生產(chǎn)以及科學技術的創(chuàng)新，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展，極大地促進經(jīng)濟的增長。20世紀上半葉形成的“人力資本”理論對教育在經(jīng)濟發(fā)展中的貢獻作了研究，舒爾茨、丹尼森、鮑曼等人力資本理論研究者將“學歷、受教育程度”列入經(jīng)濟增長因素，舒爾茨研究了美國1929年到1957年的經(jīng)濟增長得出教育在國民收入增長中的貢獻率為33％，初等教育、中等教育、高等教育教育投資的收益率分別為35 ％、10％、1l％，平均收益率為17％。人力資本的研究證明了教育在經(jīng)濟發(fā)展中的作用絕不是憑空臆造的。

（二）生產(chǎn)力對教育的發(fā)展由制約作用 1．生產(chǎn)力的發(fā)展決定教育發(fā)展的規(guī)模和速度。

教育的發(fā)展需要一定的物質(zhì)基礎，教育者與受教育者的生活。教育教學中所必備的場地及儀器設備等，沒有生產(chǎn)力發(fā)展所提供的物質(zhì)條件是無法保障的，現(xiàn)代學校教育制度的建立更加強化了教育發(fā)展對經(jīng)濟的依賴程度，辦多少學校、招多少學生，教育發(fā)展的規(guī)模大小以及速度的快慢均要受生產(chǎn)力水平的制約。原始社會，生產(chǎn)力水平極低，人們靠打獵捕魚及采集糊口，教育只能在生產(chǎn)、生活中進行，沒有專門的學校教育；進入奴隸社會、封建社會后，隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，不僅出現(xiàn)了學校教育，而且學校規(guī)模不斷擴大，到我國漢、唐時期已建立了規(guī)模宏大的教育體系；資本主義社會由于機器大生產(chǎn)的出現(xiàn)，社會生產(chǎn)力以前所未有的速度發(fā)展，教育的規(guī)模進一步擴大，義務教育逐步普及，職業(yè)教育開始出現(xiàn)，高等教育向大眾化方向發(fā)展。教育隨生產(chǎn)力的發(fā)展而發(fā)展，充分體現(xiàn)了生產(chǎn)力發(fā)展對教育的物質(zhì)支持力，也體現(xiàn)了生產(chǎn)力發(fā)展對勞動力素質(zhì)的要求。

生產(chǎn)力對教育發(fā)展規(guī)模與速度的制約在現(xiàn)代學校教育的發(fā)展中主要是通過教育經(jīng)費投入來體現(xiàn)的，生產(chǎn)力發(fā)展了，能夠投入較多經(jīng)費用于教育，教育的規(guī)模就可以擴大、速度就可以加快，否則，教育發(fā)展的規(guī)模和速度就會受到抑制。近幾十年來，世界各國為了加快教育發(fā)展的步伐，教育經(jīng)費隨著生產(chǎn)力的發(fā)展不斷增加，政府的教育支出占國民生產(chǎn)總值（gnp）的比例不斷提高。美國20世紀50年代，教育經(jīng)費占gnp的比例為3．3％，1976年為6．5% ；英國20世紀50年代為2．6 ％，1976年為6．3 ％；日本20世紀50年代為5％，1976年為5.5％。

正是由于教育經(jīng)費投入不斷增長，世界各國各級各類教育的規(guī)模迅速擴大，入學人數(shù)的增長率不斷上升，據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計顯示：世界各國1965年至1970年初等教育、中等教育、高等教育的學生人數(shù)年均增長率分別為3．3％、2．6％、4．4％；1970年至1981年間分別為2．9％、2．6％、3．l％。盡管影響學生入學人數(shù)增長的因素很多，但因經(jīng)濟發(fā)展而引起的教育投入的增長是個重要原因。

我國自改革開放以來，隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，教育經(jīng)費的投入不斷增加。1986年至1996年，我國預算內(nèi)教育支出增長近10倍；1980年至1985年，預算內(nèi)教育支出年均增長14．66％；1986年至1990年，全社會教育支出年均增長20.38％，其中，預算內(nèi)年均增長16．24 ％，預算外增長27．98 ％。但總的看，我國教育經(jīng)費的投入還低于世界平均水平，1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出國家財政性教育經(jīng)費支出占gnp的比例到2000年要達到4％。我國是人口大國，教育規(guī)模龐大，教育經(jīng)費不足必將嚴重影響到教育的發(fā)展，而教育經(jīng)費投入不足的矛盾的最終解決仍有賴于我國經(jīng)濟的發(fā)展。

2．生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才的規(guī)格和教育的結(jié)構。教育是培養(yǎng)人的社會活動，但人的培養(yǎng)標準或者規(guī)格如何，以及需要構建怎樣的教育結(jié)構來培養(yǎng)這種規(guī)格的人才等問題，并不能完全由教育本身來決定，從根本上說，是由社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定的。生產(chǎn)力水平低下，對勞動力的素質(zhì)要求不高，人才的規(guī)格相應單一，教育結(jié)構也很簡單。如在奴隸社會和封建社會的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟中科技含量低，勞動力主要看體力，不需要學校教育來培養(yǎng)，學校里培養(yǎng)的是規(guī)格單一，具有一定的文化修養(yǎng)的“統(tǒng)治人才”。《論語》里記載孔子的弟子樊遲“請學稼”、“請學圃”而孔子不屑一顧的故事，大抵反映了當時的生產(chǎn)力狀況對教育所要培養(yǎng)的人才的規(guī)格的要求。與這種單一的、排斥實用技藝的人才規(guī)格相適應，中國傳統(tǒng)教育結(jié)構基本上是單一的普通文化、道德的教育。隨著生產(chǎn)力水平的提高，特別是進入現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)以后，生產(chǎn)中的科技含量不斷增高，此時不僅需要培養(yǎng)政治人才，而且需要培養(yǎng)大量的、不同層次、不同類型的第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)所要求的現(xiàn)代勞動者。這種勞動者，既包括具備初步技術知識的工人，也包括具有較高科技創(chuàng)造與應用能力的專門人才和管理者。因此，從18世紀以來，由于人才規(guī)格的多樣化以及層次的不斷提高，現(xiàn)代學校教育結(jié)構不斷豐富完善，義務教育制度建立，職業(yè)教育、現(xiàn)代高等教育不斷發(fā)展。20世紀下半葉以來，隨著科學技術的突飛猛進，生產(chǎn)力的發(fā)展出現(xiàn)了新的變化，以計算機、互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息產(chǎn)業(yè)興起，加速了知識經(jīng)濟時代的來臨。知識經(jīng)濟時代對人才的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力提出了更高的要求，教育的結(jié)構由此向“終身教育”的體系轉(zhuǎn)化。由此可見，人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育的結(jié)構是受生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約的，要隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而發(fā)展。

3．生產(chǎn)力的發(fā)展影響教學內(nèi)容、教學方法和教學組織形式的發(fā)展。

從辯證唯物主義的觀點看，人們的生產(chǎn)實踐是科學技術發(fā)展的源泉，因此，生產(chǎn)力的發(fā)展必然推動科學技術、人類認識的發(fā)展。認識成果的增多、科學技術的發(fā)展也必然推動教學內(nèi)容的更新和變革。我國古代教學內(nèi)容以儒家經(jīng)典為主，這是因為當時的認識成果主要集中于人倫道德方面。文藝復興以后，自然科學迅速發(fā)展，西方學校的教學內(nèi)容除傳統(tǒng)的算術、幾何、天文、音樂、邏輯、修辭、辯證法之外，逐步增加了地理、力學、代數(shù)、三角、物理、化學等現(xiàn)代科學技術的內(nèi)容，我國直到清末“洋務運動”興起，在“西學東漸”的影響下，聲、光、化、電等新內(nèi)容的加入才改變了我國以儒家經(jīng)典一統(tǒng)天下的傳統(tǒng)教學內(nèi)容的格局。

教學的方法與手段也隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而發(fā)展。原始社會，教育以口耳相授的方法進行，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，文字的發(fā)明，造紙、印刷技術的相繼出現(xiàn)，早期的教育教學的方式、方法有了徹底改變。現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，尤其是半導體技術、電視、投影、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等的出現(xiàn)，使教學手段日趨現(xiàn)代化，當代遠程教育技術。多媒體技術在教育教學中的運用，正在推動教育發(fā)生革命性的變革。

教學組織形式也受生產(chǎn)力水平的制約。傳統(tǒng)的個別教學的組織形式是適應當時生產(chǎn)力不發(fā)達、對教育的需求不迫切的狀況的。進入現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)社會以后，為了培養(yǎng)大批的現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)者，班級授課制應運而生，它有力地提高了教學的效率，滿足了培養(yǎng)大批勞動者的要求。

總之，教育的發(fā)展規(guī)模與速度，人才培養(yǎng)的規(guī)格及教育的結(jié)構，教學的內(nèi)容、方法及組織形式等，都不同程度地受生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，教育的發(fā)展不能超越生產(chǎn)力發(fā)展水平這一物質(zhì)前提。

綜上所述，教育生產(chǎn)力之間是相互影響、相互作用的，一方面，教育能促進生產(chǎn)力的發(fā)展；另一方面，教育的發(fā)展也要受生產(chǎn)力發(fā)展的制約。這集中體現(xiàn)了教育與經(jīng)濟之間相互影響、相互作用的本質(zhì)關系。

二、教育與政治之間相互影響、相互作用的關系

政治是經(jīng)濟的集中表現(xiàn)，一定的政治是產(chǎn)生于一定的經(jīng)濟之上的，而政治制度、政治觀念等一經(jīng)產(chǎn)生，又會反作用于一定的經(jīng)濟，對社會的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。教育與政治之間也存在著相互影響、相互作用的聯(lián)系，一方面，教育對政治有巨大的影響力，另一方面，教育的發(fā)展又必須受政治發(fā)展的制約。

（一）教育對政治有巨大的影響作用

教育作為培養(yǎng)人的社會活動，以其獨特的方式對政治的發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響，這表現(xiàn)在：

1．教育通過培養(yǎng)政治人才來影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展。任何一種政治都要靠人來實施，沒有具備一定的政治觀念與能力的政治人才，政治的穩(wěn)定與發(fā)展是不可能的，我國古代教育家顏元就指出：“人才為政事之本，而學校尤為人才之本也。”合格的政治人才要通過教育來培養(yǎng)。我國先秦時期，政治官吏雖然實行世卿世祿制度，但皇室和貴族仍然舉辦教育，專門培養(yǎng)子弟統(tǒng)治百姓的能力；孔子辦私學，目的不是教弟子學稼、學圃，而是傳播他的儒家政治理想，培養(yǎng)新興的政治人才，“學而優(yōu)則仕”大抵反映了他培養(yǎng)人才的目標，《禮記·大學》中所揭示的“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”，也揭示了傳統(tǒng)教育培養(yǎng)修身、齊家、治國、平天下的政治人才的抱負。事實上，自從隋唐建立科舉制度以后，中國傳統(tǒng)的官吏莫不是經(jīng)由各種教育訓練、飽讀儒家經(jīng)書、通過科舉考試而選拔出來的。這種政治人才的培養(yǎng)、選拔機制在一定程度上確保了中國傳統(tǒng)政治數(shù)千年的穩(wěn)定與發(fā)展。從歷史上看，任何一種新的政治制度的建立，離不開新興政治人才的培養(yǎng)。如，康有為在推行維新變法時，先于1891年在廣州長興里“萬木草堂”講學，宣傳他的維新變法思想，培養(yǎng)了梁啟超、陳千秋、麥孟華等一批維新變法骨干。孫中山為了完成資產(chǎn)階級革命任務，在經(jīng)過了一系列的挫折與失敗之后，不得不創(chuàng)辦黃埔軍校，培養(yǎng)政治軍事的人才。現(xiàn)代社會政治日趨復雜，政治人才不僅要求具備較高的文化素養(yǎng)，還需要有不同的管理才能，如政法、財經(jīng)等方面的知識與技能，因此，現(xiàn)代社會政治人才的培養(yǎng)與教育密切相連。據(jù)統(tǒng)計，美國1879—1953年，約有67％的高級政治領導人（包括總統(tǒng)、副總統(tǒng)、內(nèi)閣成員、議長、最高法院法官等）都是大學畢業(yè)生，而且都是畢業(yè)于哈佛、耶魯、普林斯頓等名牌大學。由此可見，教育通過培養(yǎng)政治所需的人才能影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展。

2．教育通過傳播思想、形成輿論，影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展。政治的穩(wěn)定與發(fā)展不僅要有具備一定政治觀念和能力的政治人才，而且要有強大的民意基礎，只有一般的公民具備了與一定的政治制度相符合的政治思想和觀念，形成了有利于政治的輿論，政治統(tǒng)治才能長久穩(wěn)定。從社會心理學的角度講，輿論是公眾對某種普遍關注的事件公開表達的一致意見，政治制度、政策等都能成為輿論的焦點。輿論可以自發(fā)地形成，也可以有組織地形成，運用一定的方式有組織地造成的輿論，影響廣、威力大。教育尤其現(xiàn)代學校教育是有組織有計劃培養(yǎng)人的活動，能夠向廣大的青少年學生即本來的公民傳遞某種政治思想和觀念，從而在青少年和廣大民眾中形成某種政治輿論。如果這種輿論是符合現(xiàn)存的政治制度的要求的，就能起到穩(wěn)定現(xiàn)存政治的作用，反之，則會動搖政治穩(wěn)定的基礎。例如：民主是現(xiàn)代社會的基本特征，但民主制度的建立不僅要有民主政治所需要的政治人才，更要有民眾的民主意識，即要造成有利于民主政治成長的輿論，因此，教育在現(xiàn)代民主政治的形成與發(fā)展中有重要的作用，杜威說：“民主主義和教育有相互的關系，因為不但民主主義本身是一個教育的原則，而且如果沒有我們通常所想的狹義的教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。”教育通過培養(yǎng)一定的政治人才，通過傳播思想、形成一定的輿論，從而給政治的穩(wěn)定與發(fā)展以巨大的影響力。因此，社會主義的中國要確保基本政治制度的長治久安，就必然要高度重視教育的政治功能，始終把正確的政治方向放在重要位置。

（二）教育的發(fā)展要受政治的制約

教育對政治有巨大的影響作用，這只是教育與政治本質(zhì)聯(lián)系的一個方面，另一方面教育的發(fā)展也要受政治發(fā)展的制約，政治對教育的性質(zhì)起決定性的作用。

1．政治決定教育的領導權。

領導權屬誰是政治的核心問題。在人類社會中掌握了生產(chǎn)資料的階級或政黨在政治生活中居于主導地位，擁有在國家生活和國際關系方面各種事務的領導權，教育的領導權也就掌握在享有政治領導權的階級、政黨或社會集團的統(tǒng)治者手中。在階級社會中，統(tǒng)治階級利用對國家事務的統(tǒng)治權，來制定、頒布教育的政策、法令、法規(guī)，任免教師以及教育管理人員，控制教育經(jīng)費，選擇思想政治的教育內(nèi)容，從而把教育的領導權牢牢抓在手中。例如，我國夏、商、周三代，實行“政教合一”、“官師合一”的文教政策，教育領導權掌握在皇室或奴隸主貴族手中；秦代，以吏為師，以法為教，教育領導權仍掌握在統(tǒng)治者手中；漢代以后，各朝代的官立教育均由中央朝廷和地方政府控制，教師及管理人員由官方任命，而歷朝歷代的私學盡管由私人舉辦，但最終的考核方式和儒家經(jīng)典的教學內(nèi)容，都不同程度地受到官方影響。在西方，柏拉圖提倡國家辦教育，古希臘雅典和斯巴達的兒童均要接受正式的教育訓練；中世紀，教會和封建領主控制著教育；資本主義制度建立以后，教育成為掌握政權的資產(chǎn)階級統(tǒng)治者的重要內(nèi)政事務，無論是分權制還是中央集權制，區(qū)別只在于由哪級政權代表統(tǒng)治階級行使教育領導權而已。在社會主義中國，代表全中國人民最普遍利益的中國共產(chǎn)黨是各項事業(yè)的領導核心，中國共產(chǎn)黨也從組織、思想和制度等方面掌握著中國教育事業(yè)的領導權。

2．政治決定受教育的權利。

一定的政治制度不僅決定什么人、哪個階級掌握領導權，而且也決定由哪些人分享各種權力和權利，教育權利的享受同樣由在一定政治制度之下掌握領導權的統(tǒng)治階級來決定。這是因為教育具有政治功能，能影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展，因此，什么樣的人能受教育，就必然要從統(tǒng)治者的利益出發(fā)，只有那些符合統(tǒng)治階級利益要求有利于維護政治統(tǒng)治的人才能有受教育的權利。原始社會，沒有階級、沒有國家，人人平等享有原始的教育。進入奴隸社會和封建社會以后，奴隸主階級和封建地主階級相應掌握了教育權，奴隸主貴族子弟和封建地主階級子弟享有受教育的權利。我國唐代中央設立的“六學二館”，對入學者均有身份限制。盡管貧民子弟也能享受到不同形式的教育，但在封建社會這不是普遍的現(xiàn)象。資產(chǎn)階級標榜人人平等，宣稱教育權利平等，但勞動者的子弟由于經(jīng)濟原因不能享受到平等的教育權。社會主義社會消滅了剝削，勞動人民當家作主，人人享有受教育的權利，但只有在社會生產(chǎn)力高度發(fā)展的基礎上，人人享有平等的教育權利才能得以真正實現(xiàn)。

3．政治決定教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容。教育目的的性質(zhì)指的是培養(yǎng)為什么樣階級的利益服務的人的問題。在一定的政治制度下，統(tǒng)治階級掌握著教育的領導權，決定著哪些人享有受教育的權利，也就必然制約著教育目的的性質(zhì)，即在一定政治制度之下的教育目的只能是培養(yǎng)服從并服務于統(tǒng)治階級的人才，教育目的的性質(zhì)是由掌握領導權的統(tǒng)治階級決定的。社會主義的中國，中國共產(chǎn)黨是全中國人民利益的忠實代表，因而我國的教育目的強調(diào)為社會主義現(xiàn)代化建設服務，培養(yǎng)中國共產(chǎn)黨領導下的社會主義事業(yè)的建設者和接班人，這一性質(zhì)是由我們的基本政治制度決定的。由政治所決定的教育目的的性質(zhì)主要是通過學校中的思想品德教育的內(nèi)容來實現(xiàn)的，而一定的思想觀點、倫理道德是由社會的政治、經(jīng)濟因素決定的。在階級社會中，思想、道德帶有階級性，符合統(tǒng)治階級利益的思想、道德以“普遍形式”的名義，借助于教育上的領導權，從而成為學校思想品德教育的主要內(nèi)容。我國傳統(tǒng)教育宣揚“三綱五常”，資產(chǎn)階級的教育宣揚“平等”、“博愛”、“天賦人權”，社會主義中國提倡“五愛”教育，都體現(xiàn)了政治決定學校思想品德教育的特點。

教育的領導權、受教育的權利、教育目的的性質(zhì)以及思想品德教育的內(nèi)容等，都是決定于一定的政治制度，因此說，教育要受政治的制約。總之，教育與政治之間存在著相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系，一方面，教育對政治有巨大的影響作用，另一方面，教育的發(fā)展要受政治的制約。

三、教育與文化之間相互影響、相互作用的關系

文化，從廣義來看，指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，它包括物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。這里所說的文化主要是指狹義的文化，即精神文化，它是各種社會意識形態(tài)的總和，包括民風民俗、倫理道德、宗教、哲學、文學、藝術、法律、天文、數(shù)學等各種關于自然、社會及人類自身的意識或認識。文化是在人們的社會歷史實踐中形成的，而一種已經(jīng)形成的文化又反作用于在這種文化背景中實踐著的人們和人們的實踐。因而，文化作為社會的子系統(tǒng)，與教育之間也存在著相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系，即：一方面教育影響文化的發(fā)展，另一方面，教育的發(fā)展又要受文化的制約。

（一）教育影響文化的發(fā)展

文化是人類社會歷史實踐的產(chǎn)物，人類社會的實踐是多樣化的，生產(chǎn)、生活、認識等均是人類社會的實踐活動，教育作為培養(yǎng)人的社會活動，也是人類社會的實踐活動之一。因此，作為社會實踐活動的教育必然能對文化的發(fā)展產(chǎn)生影響。

1．教育通過傳遞文化影響文化的發(fā)展。

教育主要是借助于人類社會在實踐中積累下來的宗教、藝術、文學、自然科學知識等來培養(yǎng)年青一代。在培養(yǎng)下一代的過程中，文化便借教育教學活動一代代地延傳下去，綿延不絕。通過傳遞文化，教育以自己的獨特的方式影響著文化的發(fā)展。我國自夏、商、周三代開始，便形成了重視教育的傳統(tǒng)。漢、唐以后，各朝各代無不視教育為治國安邦之首條，正是因為有了重視教育的傳統(tǒng)，建立了完備的教育制度，才得以使中國傳統(tǒng)文化延續(xù)不絕，并且影響遍及東亞、南亞乃至世界各地，意義深遠而巨大。沒有不間斷的教育的傳遞，文化的不間斷的發(fā)展就失去了依托。

2．教育通過選擇文化影響文化的發(fā)展。

教育在傳遞文化的過程中，不是無選擇、無區(qū)別地傳遞，而是要經(jīng)過教育者的選擇、組織之后再傳遞，由此教育便通過教育者對文化的選擇、組織來影響文化的發(fā)展，那些被選擇的文化成果便可能傳遞給下一代，而那些被排斥在選擇視野之外的文化成果，便可能逐步從文化中退隱。我國在春秋戰(zhàn)國時期，文化的發(fā)展呈現(xiàn)百家爭鳴的局面，儒、墨、道、法、兵、陰陽等諸家并存，但自漢代采取董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”的政策以后，儒家思想成為教育的推惟一的或者說主要的選擇內(nèi)容，從而深深地影響

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇四

第六章—第九章 第六章課程

第一節(jié)課程與課程理論

一、課程的含義

“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》一文中（選擇）

（一）課程即教學科目

現(xiàn)在課程改革已明確把綜合實踐課列入課程

（二）課程即學習經(jīng)驗

杜威根據(jù)實用主義經(jīng)驗論反對“課程是活動或預先決定的目的”這類觀點。在他看來手段與目的是同一過程不可分割的部分。所謂課程，即學生的學習經(jīng)驗。

（三）課程即文化再生產(chǎn)

鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的重要代表人物。

（四）課程即社會改造的過程

在這方面，當今最有影響力的代表人物是巴西的佛雷爾。

課程：是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。（名詞解釋）

二、課程理論流派（簡述、簡答）

1、課程應以兒童的活動為中心：杜威（經(jīng)驗實用主義）認為課程應該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。

2、課程的組織應該心理學化

（二）學科中心主義課程論

（三）社會改造主義課程論

（四）存在主義課程論

（五）后現(xiàn)代主義課程論：多爾在分析和批判泰勒模式的基礎上把他設想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4r“，即豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性、嚴密性（最重要的）。

第二節(jié)課程組織

一、課程目標

（一）課程目標的特征：1整體性2階段性3持續(xù)性4層次性5遞進性6時間性

（二）確定課程目標的方法：1篩選法2參照法

二、課程內(nèi)容

（一）課程標準（名詞解釋、選擇）

課程標準是各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的“組織者”作用，可以確保不同教師有效地、連貫地、目標一致地開展教學工作。編寫課程標準是開發(fā)課程的重要步驟。

（二）教材：主要是由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是教材的主體部分。

三、課程類型

（一）學科課程與活動課程 學科課程又稱“分科課程”，它以有組織的學科內(nèi)容作為課程組織的基礎。我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”和“武士七藝”（騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩）都可以說是最早的學科課程。學科課程的優(yōu)點在于，它比較強調(diào)每一學科的邏輯知識；其缺點是，它較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，而把每一學科看成是與其他學科互不關聯(lián)的實體。

活動課程強有多種含義。調(diào)以兒童活動為中心，或稱“活動課程”或“兒童中心課程”（杜威）。

（二）綜合課程與核心課程 綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”，其根本目的是客服學科課程分科過細的缺點。“核心課程”既指所有學生都要學習的一部分學科或?qū)W科內(nèi)容，也指對學生有直接意義的學習內(nèi)容。核心課程的研究者既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，而是主張以人類社會的基本活動為中心。

社會問題課程是核心課程的重要表現(xiàn)形式，即以當代社會問題為中心組織的課程。

（三）顯性課程與隱性課程

顯性課程是一個教育系統(tǒng)內(nèi)或教育機構中用正式文件頒布而提供給學生學習，學生通過考核后可以獲得特定教育學歷或資格證書的課程，表現(xiàn)為課程方案中明確列出和有專門要求的課程。（名詞解釋）

隱性課程（潛在課程、隱蔽課程）則是以內(nèi)隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程。（選擇）

隱性課程的主要表現(xiàn)形式：1觀念性隱性課程2物質(zhì)性隱性課程3制度性隱性課程4心理性隱性課程

（四）國家課程與校本課程 國家課程也稱“國家統(tǒng)一課程”，負責編制國家課程的編制中心一般具有如下特征：1權威性2多樣性3強制性

校本課程是相對于國家課程而言的，它是一個比較籠統(tǒng)的、寬泛的概念，并不是局限于本校教師編制的課程，還包括其他學校教師編制的課程或?qū)W校之間教師合作編制的課程。

四、課程評價

1967年斯克里文首先采用了“形成性評價”這個專門術語。

第三節(jié)課程改革的發(fā)展趨勢

一、影響課程變革的重要因素：（論述）

（一）政治因素與課程變革：1課程變革的目標厘定2課程變革的內(nèi)容選擇3課程的編制過程

（二）經(jīng)濟因素與課程變革：1經(jīng)濟領域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標2經(jīng)濟的地區(qū)差異性制約課程變革3市場經(jīng)濟與課程變革（1）課程價值取向的變化（2）課程目標綜合性（3）課程結(jié)構的優(yōu)化

（三）文化因素與課程變革：文化模式與課程變革2文化變遷與課程變革3文化多元與課程變革

（四）科技革新與課程變革（簡答）：1科技革新制約課程變革的目標2科技革新推動課程結(jié)構的變革3科技個性影響著課程變革的速度

（五）學生發(fā)展與課程變革：1學生身心發(fā)展的特性與課程變革2學生需要與課程變革3課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)

第七章課堂教學

第一節(jié)教學與教學理論

一、教學及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展

（一）教學的含義 1教學的含義：“教”離不開“學”，“學”也離不開“教”。杜威“教之于學就如同賣之于買。” 教學是一種尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志，把學生看作是獨立思考和行動的主體，在與老師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己的最佳發(fā)展水平的活動。（名詞解釋）2教學的功能：（1）教學是適應并促進社會發(fā)展的有力手段。（2）教學是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

（二）教學思想的產(chǎn)生與發(fā)展

《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學思想的專著。

蘇格拉底強調(diào)完善人格的道德教育，并在講學中采用理性啟發(fā)性教學方法——“產(chǎn)婆術”，至今還具有指導意義。亞里士多德在教育史上第一個提出了兒童成長過程的年齡分期，主張體育、德育、至于的和諧教育思想，至今仍有重要的思想和理論價值。在《論演說家的教育》一書中，主張對兒童進行早期訓練，教學要根據(jù)兒童的年齡特點因材施教和量力而行，要勞逸結(jié)合和給學生以獎勵、反對體罰。

2近代教學思想精華：陶行知“教學生學” 3當代“教學”的新觀念（簡答）：（1）從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變（2）從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變（3）從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變（4）從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變（5）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變（6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變

二、教學理論及其主要流派

（一）教學理論的一般概述 在西方教育文獻中最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯。夸美紐斯的《大教學論》是獨立的系統(tǒng)化的教學理論或教育學形成的標志。《普通教育學》是科學化教學理論的標志，是將心理學的研究成果應用于教學過程最初嘗試的典范。

三、當代主要教學理論流派：（簡答）

1、哲學取向的教學理論：哲學取向的教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。

2、行為主義教學理論：美國心理學家華生的《行為主義者心目中的心理學》一書中，把刺激——反應作為行為的基本單位，學習即“刺激——反應”之間連接的加強，教學的藝術在于如何安排強化。

3、認知教學理論（多選）：（1）理智發(fā)展的教學目標（2）動機-結(jié)構-序列-強化原則（3）學科知識結(jié)構（4）發(fā)現(xiàn)教學的方法

4、情感教學理論（選擇）：美國人本主義心理學家羅杰斯認為的非指導性教學就是這一流派的代表，其基本主張是：（1）教學目標（2）非指導性教學過程（3）意義學習和非指導性學習（方式）

5、建構主義教學理論

教學模式：（1）支架式教學，是指為學習者構建知識體系、提供概念框架的教學。（2）拋錨式教學，其主要目的是使學生在一個完整、真實的問起情境中，產(chǎn)生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。（3）隨機進入式教學，是指對同一內(nèi)容、不同時間、不同情境、給予不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多層次加以呈現(xiàn)，以實現(xiàn)學習者對同一對象的全方位、多方面的理解。

第二節(jié) 課堂教學設計

（一）教學設計的含義： 課堂教學設計就是教師根據(jù)班級學生的實際需要和特點以及所教課程的內(nèi)容，講課程目標轉(zhuǎn)化為單元或課時目標，并對這種目標加以分解和細化，據(jù)此選擇適當?shù)慕虒W模式、教學策略、教學方法和教學程序，對照目標檢測教學效果的一種安排。

（二）教學設計的特征：（多選）1指導性2統(tǒng)合性3操作性4預演性5突顯性6易控性7創(chuàng)造性

（三）教學設計的依據(jù)：1現(xiàn)代教學理論2系統(tǒng)科學的原理與方法。3教學的實際需要4學生的需要和特點5教師的教學經(jīng)驗

三、教學設計的程序與模式

（一）教學設計的基本程序

教學設計的四個基本要素：教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體、教學評價

（二）教學設計的常用模式（多選）：1系統(tǒng)分析模式 “輸入-產(chǎn)出”的系統(tǒng)過程 2目標模式 3過程模式

四、教學設計的基本內(nèi)容和方法

教學目標的表述：1行為主體2行為動詞3情境或條件4表現(xiàn)水平或標準 教學內(nèi)容設計：

1陳述性知識及其教學設計：（選）陳述性知識主要是有關“是什的”的知識。

2程序性知識及其教學設計：程序性知識是有關“怎么辦”的知識，是關于方法和應用的知識（選）

3策略性知識及其教學設計：策略性知識也是回答“怎么辦”的知識，它與程序性知識的主要區(qū)別在于它所處理的對象是個人自身的認識活動和個體調(diào)控自己認知活動的知識。

教學實踐設計：1把握好整體教學時間2把握好學生的實際學習時間3科學規(guī)劃單元課時4注意學生的專注學習時間5防止教學時間遺失（簡答）

教學措施設計：教學工作一般包括備課、上課、課外作業(yè)、學生作業(yè)成績的檢查與評定五個基本環(huán)節(jié)

第三節(jié)課堂教學策略

教學策略的定義：教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。（名詞解釋）教學策略的特征：（論述、名詞解釋）1指向性2操作性3整體綜合性4調(diào)控性5靈活性6層次性

不同類型知識的教學策略：

一、陳述性知識的教學策略（復述策略、精加工策略、組織策略 ）

二、程序性知識的教學策略（1通過教學使學生掌握程序性知識的陳述性形式2陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的階段3提供適當?shù)淖兪骄毩暎箤W生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應的行動，靜態(tài)知識轉(zhuǎn)為動態(tài)的技能。）

三、策略性知識的教學策略：（1一次只教給學生少量的策略和策略性知識，并且每一種都要教好。2教會學生使用有效的自我監(jiān)控和自我反思。3策略性知識的教學與陳述性知識和程序性知識的教學應有機的結(jié)合起來，并要突出教學策略的成功之處。4激發(fā)學生學習策略性知識的內(nèi)在動機5在具體情境中教策略6堅持長期教學 幾種主要的課堂教學策略及其運用：

（一）講授策略

（二）對話策略

（三）指導策略 第八章學校教育與學生生活

第一節(jié)生活世界與學生生活

家庭生活：

家庭生活是以婚姻為基礎的，以血緣關系或收養(yǎng)關系為紐帶建立起來的社會生活。它是一種建立在父母對子女血緣關系或收養(yǎng)關系之上的，具有親情權威、深厚感情的特殊個別化的生活。

第二節(jié)學生的生活環(huán)境與心理、行為失范

一、生活環(huán)境差異導致各種適應問題

二、學生心理障礙的各種表現(xiàn)

學生心理障礙是指學生在學校生活和其他社會生活矛盾沖突下，不能很好地適應差異，產(chǎn)生了心理異常和心理疾病，嚴重影響了學校的正常生活，主要表現(xiàn)為人格障礙、神經(jīng)癥和精神病三類。

在學生中常見的心理障礙主要有以下四種：攻擊、退縮、焦慮、恐怖

三、學生失范行為的各種表現(xiàn)：學生的失范行為尤其表現(xiàn)為以下幾方面：（多選、簡答）

（一）校園暴力觸目驚心，欺侮現(xiàn)象日漸增多

（二）青少年色情犯罪嚴重

（三）青少年以侵犯財產(chǎn)為目的的越軌犯罪比例最高

（四）青少年學生違法行為的新傾向：（多選、簡答）1吸食毒品威脅著青少年的成長2網(wǎng)絡欺凌取代校園暴力3不良“短信”隱蔽性強、危害性大

四．學生心理障礙和失范行為的歸因分析：（論述）

（一）社會生活環(huán)境中的問題（多選）1社會規(guī)范失控2文化的商品化3城市化的影響4價值觀多元化5人口流動問題

（二）學校教育失誤問題（多選）：1學校教育與生活脫節(jié)2學校教育指導思想的偏差3個別教師素質(zhì)差4心理健康教育和法制教育薄弱

（三）家庭生活環(huán)境中的問題：“四過”現(xiàn)象 家長對子女的過高期望、過多照顧、過分愛護、過度保護

五、學生失范行為的理論解釋

關于學生心理障礙和失范行為的理論解釋，主要來自心理學和社會學方面。

（一）心理學解釋

一種是是“心理缺陷”說，解釋為心理缺陷的問題；另一種是“挫折-侵犯”說，他們認為越軌行為是一種由挫折產(chǎn)生的針對他人和社會的侵犯形式

（二）社會學解釋 “差異交往說”，“近朱者赤，近墨者黑”（選擇）“控制缺乏說” “失范說”

“手段-目標說”社會整合的缺乏會造成極度緊張，從而引起越軌行為。“亞文化群理論”

過程模式主要是“標簽論”為代表。

目的型失范行為是指行為失范者采用違背教育規(guī)范的手段謀取個體或群體利益的失范行為。價值取向型失范行為，是指行為失范者的價值觀念與教育主導觀念相背離，力圖詆毀或改變教育主導觀念而違背教育規(guī)范所造成的失范行為。（選擇）

情感型失范行為，主要指為了滿足生理、心理或情感上的需要而做出的失范行為。出于報復心理滿足虛榮心的打架斗毆等。（選擇）傳統(tǒng)型失范行為，指行為失范這沒有主觀上的失范構想，僅僅是因遵循傳統(tǒng)習俗而違背教育規(guī)范所造成的失范行為。如“學生間的哥們義氣。”

第三節(jié)學校教育與學生的學校生活

重要他人的概念：“重要他人”一詞是美國社會學家米爾斯提出的概念，專指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。（名詞解釋）學生的偶像性重要他人：是指受學生特別喜愛、崇拜或尊敬而被學生視為學習榜樣的具體人物。

學習壓力：是一個綜合的概念，可以解說為：學生在就學過程中所承受的來自環(huán)境的各種緊張刺激，以及學生在生理。心理和社會上可測定、可評估的異常反應。（名詞解釋）

1972年，聯(lián)合國教科文組織公布了題為《學生生存》的報告。該報告發(fā)出了“培養(yǎng)完人”的呼吁，提出教育的基本目的應該是把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人。

第五節(jié)回歸生活世界的學校教育

一、教育回歸生活的必然性與可能性

（一）教育回歸生活的必然性：1西方哲學的轉(zhuǎn)向2杜威與陶行知的“生活”與“教育”理論3基礎教育改革的時代要點4提高師生生活質(zhì)量的需要

二、學校該如何做

（一）重建教育觀：1教材觀2教師觀3學生觀4師生觀5教學觀6時空觀

（二）讓課堂煥發(fā)生命活力 (三)學校重心的轉(zhuǎn)移

1學校教育實踐重心的轉(zhuǎn)變2學校教育目的的轉(zhuǎn)變

第九章班級管理與班主任工作

第一節(jié)班級組織

一、班級組織的概念

（一）班級組織概念的歷史因素

班級組織是師生從事教育活動及學校管理活動基本單位。

捷克教育家夸美紐斯為班級授課制的確立奠定了理論和實踐的基礎。對班級教學的實施產(chǎn)生重要推動作用的當數(shù)“導生制”。也稱“貝爾——蘭卡斯特制”、“級長制”。(二)班級組織的改造

最早提出對班級教學進行改造的是“道爾頓制”。在改革班級組織嘗試中，主要包括特朗普制、活動課時制、開放課堂、個別教學、小隊教學等。特朗普制是吧大班上課、小班討論、個人獨立研究結(jié)合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間。

（三）班級組織的概念的界定：班級組織是一個有一定人數(shù)規(guī)模的學生集體，是學校行政根據(jù)一定的任務、按照一定的規(guī)章制度組織起來的有目標、有計劃地執(zhí)行管理、教育職能的正式小群體。

二、班級組織的形成班級組織的形成一般經(jīng)歷了三個階段： 第一階段：個人屬性之間的矛盾階段

第二階段：團體要求與個人屬性之間的矛盾階段 第三階段：團體要求架構內(nèi)的矛盾

三、班級組織的結(jié)構

班級是一種社會組織，其基本成員是班主任、教師、（特指不擔任班主任的任課教師）和學生，它通過師生相互影響的過程來達到預定的教育目標。

（一）班級的正式組織和非正式組織 班級組織是由學生組成的正式組織，旨在實現(xiàn)班級組織的公共目標。這是一種制度化的人際關系。分為三個層次：第一層是對全班負責的角色，即班干部；第二層是對小組工作負責的角色，即小組長；第三層是只對自身的任務負責的角色，即小組一般成員。學生的非正式組織有四種類型：（1）積極型（2）娛樂型（3）消極型（4）破壞型

班級組織的規(guī)模：我國傳統(tǒng)的班級規(guī)模一般在50人左右，目前有的城市重點學校和農(nóng)村學校的班級規(guī)模甚至超過70人。發(fā)達國家基礎教育的班級規(guī)模通常是25人左右。

四、班級組織的特點（簡答）

（一）

（二）

（三）

（四）

（五）班級組織的目標是使所有學生獲得發(fā)展

班級組織中師生之間是一種直接的、面對面的互動 情感是班級組織中師生之間、生生之間的紐帶 班級組織中的師與生交往是全面的和多方面的 班主任和教師的人格力量使班級活動得以有效開展

五、班級組織的功能（簡答、多選）

（一）班級組織的社會化功能

1傳遞社會價值觀，指導生活目標。

2傳授科學文化知識，形成社會生活的基本技能 3教導社會生活規(guī)范，訓練社會行為方式 4提供角色學習條件，培養(yǎng)社會角色。

（二）班級組織的個體化功能

1促進發(fā)展功能2滿足需求功能3診斷功能4矯正功能

第二節(jié)班級管理的內(nèi)容

（論述題，如，根據(jù)班級管理的內(nèi)容，說說怎樣管理班級）

班級管理，就是班主任和教師以關注每個學生在班級生活中參與和成長為宗旨，以開放而非外在控制的方式推進班級發(fā)展，共同建設一個和諧與富有成長氣息的班級組織。

一、班級組織建設

班集體是學生學習、生活和成長的重要場所，班級管理是以班集體為基礎展開的。因此，建設和培養(yǎng)良好的班集體是班級管理的核心工作，也是班主任工作成果的體現(xiàn)。

（一）班級組織的設計

班級組織建設的設計主要依據(jù)兩個方面：一是社會的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展對青少年的要求，具體表現(xiàn)為按照教育方針的要求；二是班級群體現(xiàn)有的發(fā)展水平。衡量一個班級組織水平高低的標準是：第一，群體目標導向的積極性與成員對目標的內(nèi)化水平。第二，健康輿論對集體的整合性與對成員的參照水平。第三，人際關系的民主平等性與成員的歸屬感水平。第四，共同活動的動機、目的、價值的中介性與成員對活動的積極性水平。第五，管理與自我管理機構的完善與成員的自主、自覺性水平，是班級形成教育主題、教育力量的保證。第六，班級成員的個性與能力得到充分發(fā)展。（這六點是設計班級組織的主要依據(jù)和達成目標。

（二）指導班級組織建設：

在班級管理中存在三種風格類型的班主任：專制型、放任型、民主型。

（三）發(fā)揮好班集體的教育作用

二、班級制度管理

班級制度管理的內(nèi)容主要有兩種：

（一）成文的制度：成文的制度是學校教育工作的基本規(guī)范要求，即實施管理常規(guī)。

（二）非成文的制度：非成文的制度是指班級的傳統(tǒng)、輿論、風氣、習慣等，即使不成文的、約定俗成的非常規(guī)管理。

三、班級教學管理（簡答）

教學是學校的中心工作，教學質(zhì)量管理是班級教學管理的核心。

（一）明確班級教學管理的目標和任務

（二）建立有效的班級教學秩序

（三）建立班級管理指揮系統(tǒng)

（四）指導學生學會學習

四、班級活動管理

第三節(jié)班主任工作

班主任建設和管理班級組織的策略：（簡答）

（一）創(chuàng)設性地規(guī)劃班級發(fā)展目標

班級發(fā)展目標的確定于實施是班級管理的基本要素。

（二）合理地確定學生在班級中的角色位置：

1科學地診斷班級人際關系的現(xiàn)狀2實行班干部輪換制3豐富班級管理角色4正確對待班級中的非正式群體

（三）協(xié)調(diào)好班級內(nèi)外各種關系：1協(xié)調(diào)班級內(nèi)的各種組織和成員的關系2協(xié)調(diào)班級與社會、家庭的關系4協(xié)調(diào)好班級內(nèi)的各種活動和事務。

（四）構建“開放、多維、有序”的班級活動體系

1主題性活動的確定要貼近學生成長的實際。2主體性活動的開展應體現(xiàn)學生的全員參與和獲益。3主體性活動要達到是學生在活動中有新的體悟和變化，避免形式主義。4主體性活動的形式要豐富而富有創(chuàng)意。

（五）營造健康向上、豐富活躍的班級文化環(huán)境：

1營造文化性物質(zhì)環(huán)境。2營造社會化環(huán)境3營造良好的人際環(huán)境4營造正確的輿論和班風5營造健康的心理環(huán)境

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇五

第十章 班級管理

第一節(jié) 班級管理的意義

1.班級的概念

班級：開展教學活動的基本單位

2.班級組織的發(fā)展

埃拉斯莫斯——率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家。17c捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》中對班級組織進行了論證，奠定了班級組織的理論基礎。

19c初，英國“導生制”，這對班級組織的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。中國采用班級組織形式，最早始于1862年清政府開辦的京師同文館。

1.班級管理的概念

班級管理：教室根據(jù)一定的目的要求，采用一定的手段措施，帶領班級學生，對班級中的各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制，以實現(xiàn)教育目標的組織活動過程。

2.班級管理的功能

a 有助于實現(xiàn)教學目標，提高學習效率

b 有助于維持班級秩序，形成良好班風

c 有助于鍛煉學生能力，學會自治自理

第二節(jié) 班級管理的幾種模式

（一）常規(guī)管理——規(guī)章制度的管理——具有管理、控制和教育的作用

（二）平行管理——利用集體教育個人，又用個人教育集體——源于著名教育家 馬卡連柯 的“平行影響”的教育思想

（三）民主管理——參與式班級管理——前提是人人平等

（四）目標管理————利用制定目標進行管理——由美國管理學家 德魯克 提出，其核心是將傳統(tǒng)的他控式管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)自我、自控的管理方式，目的是為了更好地調(diào)動被管理者的積極性

第三節(jié) 當前班級管理中存在的問題

1.當前班級管理存在的問題

a 由于受到分數(shù)壓力和教師權威的制約，班主任對班級實施管理的方式偏重于專斷型

b 班級管理制度缺乏活力，學生參與班級管理的程度較低

2.建設以學生為本的班級管理機制

（1）以滿足學生的發(fā)展需要為目的（2）確立學生在班級中的主體地位

（3）訓練學生自我管理班級的能力

班級管理強調(diào)以學生為核心，建立一套能夠持久的激發(fā)學生積極性、主動性的管理機制

第四節(jié) 班集體的形成1.班集體必須具備的四個基本特征：明確的共同目標；一定的組織結(jié)構；一定的共同生活的準則；集體成員之間平等、心理相容的氛圍。

2.班集體的教育作用

a 有利于形成學生的群體意識

b 有利于培養(yǎng)學生的社會交往與適應能力

c 有利于訓練學生的自我教育能力

3.班集體的形成與培養(yǎng)

a 確定班集體的發(fā)展目標

b 建立班集體的核心隊伍

c 建立班集體的正常秩序

d 組織形式多樣的教育活動

e 培養(yǎng)正確的輿論和良好的班風

第五節(jié) 班主任與班級管理

班主任：班級的組織者、領導者和教育者，練習班級任課教師和學生團隊組織的紐帶，是溝通學校、家長和社會的橋梁。

1.班主任在班級管理中的地位和作用

a班主任是班級建設的設計者 ①班級建設設計的內(nèi)涵②班級建設目標的確立

b 班主任是班級組織的領導者 ①班主任的領導影響力②班主任的領導方式：權威的、民主的、放任的。

c 班主任是班級人際關系的藝術家 ①班級中學生交往的類型②班主任對學生交往的指導

2.班主任班級管理的內(nèi)容與方法

（一）了解學生、研究學生①了解和研究學生的內(nèi)容 ② 了解學生的方法

（二）組織和培養(yǎng)班集體

（三）協(xié)調(diào)校內(nèi)外各種教育力量①充分發(fā)揮本班任課教師的作用 ② 協(xié)助和指導班級團隊活動 ③ 爭取和運用家庭和社會教育力量。

教育學第六章課程教案 教育學第六章教育制度教案篇六

第八章 教學(下)

一、選擇題

1．一節(jié)課中最基本的組成部分是（d）。

a．組織教學 b．檢查復習c．鞏固新教材 d．講授新教材

2．在下列教學組織形式中，有利于高效率、大面積培養(yǎng)學生的是（b）。a．個別教學 b．班級授課 c．分組教學 d．道爾頓制 3．教學工作的中心環(huán)節(jié)是(b)。

a．備課 b．上課 c．布置批改作業(yè) d．成績考評

4．(d)是教學的空間結(jié)構和時間序列的統(tǒng)一，所要解決的是班、課、時的問題。a．教學內(nèi)容 b．教學原則 c．教學方法 d．教學組織形式 5．能鑒別學業(yè)水平高低、能力強弱的測驗表明其(d)很高。a．難度 b．信度 c．效度 d．區(qū)分度

6．良好測驗標準中顯示測驗結(jié)果的前后一致程度，表示分數(shù)穩(wěn)定性與可靠性的指標是(d)。

a．效度 b．難度 c．區(qū)分度 d．信度 7．中小學最基本的教學組織形式是(a)。

a．班級授課制 b．分層教學 c．小班教學 d．小組合作學習8．教師對學生一個一個輪流教，屬于(a)。

a．個別教學制 b．班級授課制 c．分組教學制 d．道爾頓制

9．把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課是(b)。

a．個別教學制 b．班級授課制 c．分組教學制 d．道爾頓制

10．不是按教學過程的某個構成因素為中心，而是直接從教學目標、任務出發(fā)，綜合展開的教學策略是(d)。

a．內(nèi)容型 b．形式型 c．方法型 d．綜合型 11．最早從理論上對班級授課制度進行闡述是(b)。a．赫爾巴特的《普通教育學》 b．夸美紐斯的《大教學論》 c．洛克的《教育漫話》 d．杜威的《民本主義與教育》

12．教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考察，屬于(d)。

a．個別教學法 b．班級授課制 c．分組教學法 d．道爾頓制 13．古代中國、埃及和希臘的學校大多采用（a）

a．個別教學

b．班級授課

c．分組教學

d．道爾頓制 14．帕克赫斯特創(chuàng)立的教學組織的形式是（c）。

a．班級授課

b．設計教學法 c．道爾頓制

d．分組教學 15．我國最早采用班級授課制是在（c）。

a．唐代

b．宋代

c．清末

d．新中國成立后 16．把課劃分為新授課、鞏固課、技能課、檢查課的依據(jù)是（a）a．教學任務 b．教學內(nèi)容 c．教學規(guī)律 d．教學原則 17．教師在教學中最首要的角色是（a）

a．知識的傳授者 b．學者和學習者 c．集體的領導者 d．學生的榜樣 18．(b)是教師備課和上課的主要依據(jù)。

a．教學大綱 b．教科書 c．參考書 d．教學進度計劃 19．一節(jié)綜合課中最基本的組成部分是（b）。

a．組織教學 b．講授新教材 c．鞏固新教材 d．檢查復習20．一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度，稱為測量的（d）。a．信度 b．難度 c．區(qū)分度 d．效度 21．外部分組按照學生的（d）來編班。

a．年齡 b．發(fā)展水平c．知識經(jīng)驗 d．學習能力和學習成績 22．我國中小學的考試制度主要由（a）兩個部分組成。

a．考查和考試 b．考核和考試 c．考查和考核 d．檢查和評價 23．為了分班、分組的目的所進行的測驗是（b）。

a．形成性測驗 b．診斷性測驗 c．總結(jié)性測驗 d．安置性測驗 24．根據(jù)一節(jié)課所完成的任務數(shù)，課的類型一般可分為（c）。

a．新授課和鞏固課 b．講授課和練習課 c．單一課和綜合課 d．理論課和實踐課 25．實施“因材施教”的目的是為了讓哪些學生得到發(fā)展？（d）a．特長學生 b．優(yōu)秀生 c．后進學生 d．每個學生

二、填空題

1．教學工作的基本程序是：備課、上課、(作業(yè)的檢查與批改)、課外輔導和(學業(yè)成績的檢查與評定)。

2．備課內(nèi)容包括：鉆研教材、了解學生和(制定教學進度計劃)。3．鉆研教材包括鉆研(教學大綱)、教科書和有關的參考書。4．根據(jù)一節(jié)課所完成任務的多少，可分為(單一課)和綜合課。

5．構成課的基本組成部分有：組織教學、檢查復習、(教授新教材)、鞏固新教材、(布置課外作業(yè))。

6．根據(jù)主要教學方法，課的類型可分為：講授課、演示課、練習課、實驗課、(復習課)。7．教學策略的主要類型是內(nèi)容型、形式型、方法型和(綜合型)。8．供答型試題又分為簡答式試題和(陳述式試題)。9．簡答式試題的最簡單的形式是(填空題)。

10．選答型試題可分為是非題、多項選擇題與(組配式試題)。11．分組教學制分為兩類：(外部分組)和(內(nèi)部分組)。

12．外部分組主要有兩種形式：(學科能力分組)和(跨學科能力分組)。

13．教學史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、分組教學、(設計教學 和道爾頓制)。

14．我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的(京師同文館)。15．學生成績的考查與評定，俗稱(測驗)或(考試)。16．內(nèi)容型策略有兩條途徑：(結(jié)構化策略)和(問題化策略)。17．結(jié)構化策略可分為直線式、(分支平行式)、螺旋式和(綜合式)。18．以教師／學校為中心的策略主要指的是過去的(班級授課制)。19．試題類型大體有供答型和(選答型)。

20．（個別教學）制最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生特點因材施教。21．“父傳子”、“師帶徒”屬于（個別）教學方式。

三、簡答題

1．簡述教學策略的基本特征。p.187 2．簡述課的結(jié)構。p.179 3．如何評價一堂課？（2013年簡答）p.180 4．簡述教師布置作業(yè)時應遵循的基本要求。p.181 5．教師應如何備課？ p.177

6、簡述教學工作的基本程序。 p.177

四、論述題

1.試評析班級授課制。 p.183 2.一位教師備課很認真，教案寫得很規(guī)范，但同學反映說：他的課不受歡迎。請你運用所學教育學理論分析原因。

(1)備好課只是上好課的前提條件,并不等于上好課;(2)教師上好課必須符合以下基本要求……p.180(3)這位教師上課不受歡迎,可能是因為……