認真品味一部作品后，大家一定收獲不少吧，不妨坐下來好好寫寫讀后感吧。這時候最關鍵的讀后感不能忘了。那要怎么寫好讀后感呢？接下來我就給大家介紹一些優秀的讀后感范文，我們一起來看一看吧，希望對大家有所幫助。
生活邊緣讀后感篇1
生活邊緣讀后感
原創： 心靈小院
“邊緣人”是一個社會學概念，它是一個中性詞，這是一個令人不安的詞匯，尤其在社會交往中，邊緣意味著不合群、被排斥，不能有效融入團體，這樣一種身份總讓人聯想到安全感與歸屬感的缺乏。
有學生的周記寫到：“優秀生是老師眼中的明珠，他們備受老師的矚目與關懷，時時感受老師的恩澤雨露，因而越發光亮耀眼。有些同學因為他們錯誤的舉止行為，也能得到老師的關注和關心。只有極不起眼的我，就像空氣一樣被忽略了，感受到的除了冷落還是冷落，我遠離老師的心，自生自滅……”
讀了這些話，我深有感觸，因為高一那年月考前的一個月，我也是處于“邊緣人”的狀態，雖然自己時時回應老師的語言和表情，但是依舊還是屬于被忽略的，本來我之前也沒有意識到，但有一次老師叫我的名字的時候想了半天都沒有想出來。我和我的同桌我倆都是屬于被忽略的人。而后，經歷了一次月考，我從班里十幾名一躍進入了班級第8名的位置，年級上也進步了很多。一躍從中等生進入優秀生的行列，自此，老師才知道我的名字叫什么，記住了我。這次，讀到這本書，我一下子就想到了之前的自己，確實，優秀生就像老師手中的寶，老師會時時關注他們，差生因為違紀等也會得到老師或多或少的關注，但是，中等生幾乎就處于被忽略的狀態了。幾個月前，我帶高一7,8班，直到分班的時候我也沒有分清楚左孟和吳藝涵，想起來這點我都有些內疚。
大多數老師上課提問的時候幾乎都會根據學生的基礎來評判該選哪個學生來回答，或者程度好的，或者基礎差的。提問的覆蓋面往往會相對比較小，特別是主觀看待就會有意識選擇哪些同學，忽略部分學生。反觀好多課講的特別優秀的老師，特別是來講優質課的老師，他們的提問往往是選取某一列或者某一行的學生，又或許選取某一號碼的學生，隨機提問，不帶有任何主觀色彩。這樣，或許最開始的時候我們認為老師這樣做是因為他們不認識學生，所以才采用這樣的方法，殊不知，這樣的提問，可以一定程度上避免忽略學生，讓學生的參與感增強。這也告訴我以后提問時一定要盡量讓普及面廣一點，不要緊盯著幾個學生，要放眼整個班級。
注意課堂的疑問和演板，如果學生是自己回答問題時，無論回答的正確與否都值得被表揚，被鼓勵。如果是自己提問，一定要顧及學生的基礎，挑出適合的學生來回答問題，盡量保證提問的學生會寫該題，起到一個示范作用。避免提問上去的學生不會寫，打擊學生自信心。這也就從側面證明了任何事物都不是絕對的，每種事物都是具有兩面性的。
“一個小孩在看完馬戲團精彩的表演后，隨著父親到帳篷外拿干草喂養表演完的動物。小孩注意到一旁的大象群，問父親：”爸，大象那么有力氣，為什么他們的腳上只系著一條小小的鐵鏈，難道他無法掙開那條鐵鏈逃脫嗎？父親笑了笑，耐心為孩子解釋：“沒錯，大象是能掙開那條細細的鐵鏈。在大象很小的時候，馴獸師就是用同樣的鐵鏈來系住小象，那時候的小象，力氣還不夠大，小象起初也想掙開鐵鏈，可是試過幾次之后，知道自己的力量不足以掙開鐵鏈，也就放棄了掙脫的念頭，等小象長大成大象后，他就甘心受那條鐵鏈的限制，就不再想逃脫了。”“”
是啊，長期的習得性無助感，會使學生逐漸喪失信心，變成所謂的“娃哈哈”和“爽歪歪”，所以，還是要慢慢培養學生的自信，讓學生逐漸認識到只要自己努力還是可以取得好成績的。要有勇于掙脫的勇氣，或許以前某個問題相對自己來說是個大困難，但是現在呢？現在你已經長大了啊，以前的問題和困難，你再用點心，費點力，或許到現在就能直接迎刃而解了。
【課堂教學“邊緣人”轉化的基本路向：
第一節? 基于目的性向度的教學價值
教學是一種價值負載的活動，教學過程在根本上可以說是為了價值、創造價值、負載價值的過程。所以價值貫穿教學活動始終，構成教學活動得以存在的重要前提。對此，我國有學者曾提出：“從歷史來看，每當社會發生重大轉型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判始，以重新認識教育的價值和目的始，并且以此為依據和出發點，再對現實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則，方案乃至方法。”所以為了糾偏課堂教學中出現的病理現象，我們也不得不返回到教學價值層面一探究竟。
一、朝向教學價值取向的目的性向度
價值是事物（或活動）能夠滿足人的一定需要的關系范疇，客觀上表現為事物具有的能夠滿足人的需要的客觀屬性，即事物的存在對人的作用或意義，主觀上表現為人對事物有用性的評價。教學價值是通過對價值概念的延伸而獲得，是指教學活動能夠滿足社會、主體或個人一定需要的關系范疇。教學價值取向經由教學價值這一概念發展而來，是指教學主體在選擇價值目標、明確價值手段、作出價值評價等行為時采取的價值傾向。教學價值與教學價值取向不同，前者是個客觀中立的概念，后者卻具有明顯的選擇性和傾向性，而這種選擇性和傾向性會決定教學價值的方向，繼而導向人們的行為，決定人們行為的性質與類型。另外，與教學價值相比，教學價值取向是發展的、動態的、極具個性化色彩的，也就是說，它既是特定歷史發展階段與特定文化背景下的產物，又因主體不同而表現出明顯的差異性。
正是教學價值取向的多樣性賦予教學活動以雙重價值，即教學活動的手段性價值和目的性價值，前者往往也被稱為外在價值、功利價值或工具性價值，即將教學活動視為促進經濟與社會發展，增進文化傳承與創新，或者幫助個體謀生、實現個體生存需要的方式或手段，而對于教學活動的目的性價值，或稱內在價值、生存價值重視不夠，未能充分關注教學活動對人的發展的價值意蘊，忽視了教學教人求真，求善，求美的本體性價值。毋庸諱言，教學活動作為培養人的社會實踐活動，擔負有一定的社會使命，理應具有一定的手段性價值。然而，我們不能以此掩蓋教育促進學生自由生長與發展的功能，不能本末倒置。對此，西方先哲雅斯貝爾斯指出，教育作為一項人對人的主體間交流活動，應通過將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。康德則明確提出“人是目的”地思想，他認為：“在目的的秩序里，人（以及每一個理性工作者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時就是目的。”有時可認為，人的生命發展的價值才是任何活動的終極價值，而教學活動作為師生生命賴以生存的：“棲息地”，天然地具有促進個體生命成長的過程，良好的教學正是要通過提升人的生命品質出發。所以，教師在教學實踐過程中要充分關注個體生命成長，將個體生命成長作為教學開展的第一要義，將個體生命存在狀態作為教學中的重要關注點，而只有當教師充分重視教學活動的目的性價值，在目的性價值取向的引導下，才能真正關注教學中每一個生命的存在與發展，將每一個生命個體均納入教學視野中。
二、尊重學生的教學價值主體地位
教學價值作為一種關系范疇，必然涉及主客體兩方面。一般認為，在教學活動中社會、教師與學生均是教學價值的主體，那么，三者圍繞教學內容展開的教學活動以及由此產生的教學結果則是教學價值的客體。然而，長久以來，社會與教師這兩個主體長期高高凌駕于學生主體之上，致使學生作為教學價值主體的地位被遮蔽，甚至成為教學價值的客體，成為被社會與教師品評的對象，伴隨學生主體地位的失落，他們參與學習的主體性也一并喪失了。因此，為了激活學生參與學習的主體性和積極性，我們應該重新確立學生在教學活動中價值主體地位。事實上，“學生作為教學價值的主體”在西方已具有悠久的歷史淵源，自希臘先哲亞里士多德發出“人是萬物的尺度”這一振聾發聵的口號起，人――尤其是作為教學對象的學生就開始占據教學主體地位的殿堂，杜威提出的“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組或改造”就是對學生教學價值主體地位的最好注腳，聯合國教科文組織在有關建議中也表達了學生作為教學價值主體的理念：“我們應使學習者成為教學活動的中心；隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由，由他自己決定他要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓。這應成為一條原則。”在我國教育情境下，彰顯學生教學價值主體地位需要從以下幾個方面著手。第一，加強對自身教學習性的反思。我國“師道尊嚴”的歷史文化傳統塑造了教師的絕對權威地位，使教師在教學中養成了頤指氣使的不良習性，所以教師在教學過程中要加強對自身教學行為的反觀與內省，監控自己的言行，學會“蹲下身看孩子”，構建自己引導者與促進者的教學角色和教學地位；第二，賦予學生權力。權力與責任并存，在課堂教學與管理中加強與學生的協商與合作，通過賦予學生一定的權力，可以增強學生的責任感與主人翁意識，激發他們主動參與教學與管理工作，主動為自己的行為承擔責任，可避免他們由于自己的被動處境而游離在外的境況；第三，培養學生反思與批判的意識和能力。學生長期在教學中的被動地位形成他們“逆來順受”的學習習慣和思考方式，反思與批判是個積極思考的思維過程，尤其是對于有利于教學活動之外的“邊緣人”而言，學會反思與批判可以更好地幫助他們參與教學。
三、合理調試教學價值沖突
我們正處在一個價值多元的時代，多元價值除了可促進觀念繁榮，推動思想活躍之外，還可能導致人們價值選擇的混亂與是非模糊，多元價值之間的價值沖突更是在所難免。在我國當前社會背景下，多元價值沖突已經成為一個不可避免地廣泛影響社會生活領域的重大理論和現實問題。一方面隨著國際化進程的加快，西方價值傳入我國，與我國傳統價值觀形成沖突，另一方面是我國正處于重大轉型和變革時期，原有的價值標準所依賴的社會條件發生變化，導致人們的利益，需求發生變化，相應的價值觀也發生變化，并變得日趨多元，價值沖突問題也就隨之而來。社會層面的價值沖突影響如此之廣泛，學校教育領域也難以避免，甚至更為微觀地滲透到課堂教學領域，形成教學價值沖突，繼而影響師生的教學選擇與教學行為。
一般而言，教學價值沖突可視為一種兩重或多重困境，是教學過程中各方利益的交鋒與碰撞，反映的是教學過程中同一主體之間多元需要或不同主體之間的需要的差異。從不同角度觀之，教學價值沖突具有不同的表現形式，從教學主體層面出發，可簡單將教學價值沖突劃分為三個層面，即教師層面的教學價值沖突、學生層面的教學價值沖突及教師與學生之間的教學價值沖突。教師層面的教學價值沖突會極大影響教師的教學觀念與教學行為，表現比較明顯的有兩種，一是新課程改革實施以來教育理想與教育現實的價值沖突，兩種價值失衡會影響教師的教學觀念，繼而對師生關系等產生重大影響；一是伴隨我國教育事業推進與教育投入水平提升帶來的效率與公平的價值沖突，兩種價值失衡會影響課堂教學資源的公平分配與學生在教學中的地位。學生層面的教學價值沖突會影響學生的學習行為，學生作為身心發展未成熟者，所具有的教學價值沖突主要受來自家長與教師的影響，比較沖突的有兩種，一種是個人主義價值觀與集體主義價值觀的沖突，這種價值沖突主要因西方個體主義價值觀引入，引起的與傳統集體主義價值觀的碰撞引起，一種是由“讀書無用論”引起的功利價值觀與非功利價值觀的沖突，這種價值沖突主要受父母思想與覺悟的影響。教師層面與學生層面的價值沖突則主要與教師教學風格及師生關系有關。總體而言，教學價值沖突總是伴隨教學發生發展的全過程，并對教學過程發生著或隱或顯、或積極或消極的作用和影響。只有合理調適教學價值沖突，優化教學價值沖突的功能與效能，才能有效轉化師生教學行為，改變“邊緣人”的課堂生存狀態。
（一）直面教學價值沖突的存在，承認教學價值沖突的獨特價值
教學價值沖突問題時課堂教學過程中的的一種客觀存在現象，無論何時、無論何種境況下都會有不同形態的教學價值沖突，因而教師不能回避教學價值沖突，而應該接納多元價值共存的客觀事實，并加強對教學價值沖突及其功能與價值的省悟和認知。一般而言，教學價值沖突的價值主要表現在以下方面：首先，教學價值觀是一種極富個性色彩的存在，無論何種類型的教學價值沖突都包含有個體的自主性，可以促進個體的自主發展，促進個體自主意識的覺醒；第三，教學價值沖突本身還是重要的教育教學資源和契機，可以溝通師生對自己、對他人、對社會的認識和理解，并能夠有效幫助教師認識學生的內心世界。
（二）合理引導、調試和化解教學價值沖突
教學價值沖突所具有的的獨特價值不能掩蓋它自身存在的危機，如果不對教學價值沖突進行積極合理的引導與調試，則沖突難免會擴大化，使教學主體不能正確理解教學，不能追尋正確的教育理想和教育方向。所以，適時調試教學價值沖突能幫助師生及時走出迷霧。第一，加強教學主體對教學價值沖突的反思，最重要的是思考教學價值沖突生成的類型與根源，厘清何種類型的價值發生沖撞迷亂了自己的心智，通過反思與批判探尋正確的教學價值取向。第二，加強教學價值商談與引導。尤其對于身處身心發展未成熟階段的學生而言，教師應該發揮“平等中的首席”的作用，引領學生通過對話、協商加強對多元價值的理解，并用正確的世界觀、人生觀、價值觀引導他們，啟發他們為自己的人生選擇合理的發展路向，從而啟迪并規范當下的學習行為。如當前不少教師為滌除“讀書無用論”這一觀點對學生的消極影響，在教學中以辯論的方式開展價值觀辯論，并以客觀中立的態度引導他們加強對多元價值的認知和辨析，從而以正確的價值觀規約自己的學習行為。
第二節? 基于任務中心的“教學主體”
教學的主體是什么，教學究竟應該以什么為中心，總的來說，在這一問題上存在兩派截然不同的觀點，一派是“教師中心論”，一派是“學生中心論”，兩大派別圍繞這一問題的論爭也常被視為“傳統教育”與“現代教育”的分野。“教師中心論”以赫爾巴特為代表，認為教師在教學中發揮著決定性作用，教師應該掌握展開教學和控制學習過程的主動權；“學生中心論”是在對“教師中心論”反思與批判的基礎上提出的，以盧梭，杜威等人為代表，強調學生在教學中的主動性和主體地位，主張讓學生在自己關于學習過程的經驗和體驗中獲得知識。這兩大派別的論爭推動了教學理論的思考與精進，然而在實踐層面上，尤其在平衡師生關系、提高教學成就方面卻鮮有成效，前者標榜教師權威，學生是“戴罪的羔羊”，后者則是教師放棄領導權，從而極易導入相對主義的境地，即不再存有絕對的真理，真理在每個人手中！正如美國學者帕克.帕爾默所言，“當學生和教師是唯一的活躍體，共同體很容易自我陶醉，不是教師成為絕對的權威，就是學生永遠不會犯錯。”概言之，這種非此即彼的思維方式將教與學、教師與學生置于對立的境地。為此，探尋溝通二者關系的第三條道路，為人們的思想與行為探尋新的切入口就成為化解這一尷尬境地的重要選擇。對此，帕爾默指出，只有當在教學的核心范圍內，加入一種超驗的第三事物，也就是被他稱為“偉大事物”的主體時，才能建立起一個能讓師生同時體驗嚴謹和參與的學習型共同體。帕爾默還對這個主體為中心的課堂特征進行了描述：這第三事物真實地存在，且生動活潑、有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的無知如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向對方發表見解。在這里，教師和學生都擁有一種超越本身的力量――這就是超越了自我專注，拒絕把我們消減為只需要自我關注的主體力量。
由此可以看出，帕爾默所言稱的“偉大事物”并不是什么別的東西，正是教師與學生在課堂教學中共同經歷的“教學任務”，而作為主體的“教學任務”的力量是如此之大，它不僅平衡看教師與學生各自的主體地位，同時如同一塊磁鐵將教師與學生緊緊吸引在它的周圍，那么此時教學中所謂的“中心”與“邊緣”的界限也將被消解，教學成了一個緊緊圍繞在“偉大事物”這一教學任務周圍的磁力場。帕爾默為了避免以主體為中心的課堂聽起來比較怪異，還描述了幼兒園的情況作為佐證：一位優秀教師與一群5歲的孩子圍坐在地板上，一起讀一個關于大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象!而且以那件偉大事物作為媒介工具，其他的偉大事物也進入房間，例如語言和傳達意義的美妙符號。因而，構建以任務為中心的教學主體觀，使“邊緣人”同樣接受“偉大事物”的召喚和邀請，()可以有效幫助和促使他們會到教學中來。
一、轉變知識觀與認知方式
在傳統課堂教學中，教師秉承的主要是一種客觀主義知識觀，在他們看來知識是一種外在于主體的存在，它是普遍的、確定性的而又絕對客觀中立的，在這個充滿確定性的而又絕對客觀中立的，在這個充滿確定性的科學世界面前，教師的任務不過是按部就班地執行某種程序，那就是把外在的知識輸入到學生頭腦中，學生則僅需被動接受即可。在這種知識觀的指引下，學生學習的積極性與主動性受到貶義，作為促進學習發生重要變量的興趣、需求與好奇心更是被全然拋之腦后，教學儼然成了教師自導自演的一場“獨角戲”，于是在這場似乎與他們無關的“教學大戲”中，那些無法配合或不愿配合“演出”的學生便開始向邊緣游離――他們置身于教學之外。因而，促進“邊緣人”轉化，使那些在邊緣徘徊的學生回歸教學的的重要途徑便是改變教學的重心，改變以知識為本的教學現狀，將教學從知識引向任務，以生動，豐富的任務激發學生的興趣與參與的欲望。這就需要教師從根本上轉變他們舊有的知識觀與認知方式呢。首先，知識的獲得是學習者主動構建的過程。這主要來自建構主義的基本理念，“建構”這一術語是來自建筑行業的一個類比，在建筑行業中，人們一般是在“建構”樓房、橋梁之類的新產品。建筑行業中的“建構”實際上就是把事先造好的材料，注入鋼筋、水泥之類的，通過合成建造出一個新的結構性產品。知識的建構同樣如此，也就是說，學生在教學中可以是積極建構知識的“建筑工”，卻遠不是被動獲取知識的“搬運工”。因而，在教學中要注意改善學生知識習得的方式與過程；其次，知識的獲取具有情境性。知識來源于現實世界，是對現實世界的抽象與凝練，因而在知識習得過程中還原知識的背景，恢復其本來的生動性與豐富性可以促進學習。也就是說，要在現實情境中促進知識的習得，正如情景學習理論指出，知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產物，知識是在情境中通過活動產生的。因此，在現實教學過程中教師要注重將教學置于真實、復雜的現實情境中，使學生在直面任務、體驗任務、完成任務的過程中實現教學的全方位參與。
二、合理安排任務
在我國當前教育教學的背景下，教學由教師中心或血紅色呢過中心向任務中心轉變，給教師帶來新的挑戰，此時的任務將不僅僅是教學主體或教學內容，更是凝聚課堂教學的核心力量，是師生生命的共同關注點。為此，教師在教學設計過程要尤為注意對教學任務的挑選、組織與編排。在任務的挑選與設計方面，一定要注重學科維度，不同學科有不同的教學任務，同一學科的不同內容也有不同的教學任務，任務務必準確反映學科性質與教學內容的特點；二是注重過程維度，在教學過程中的每一個環節會有不同的任務，在教學的準備、導入、實施、檢測、評價與反饋等各環節均有不同的規律和特點，每一環節的教學任務應與該環節的規律與特點相契合，達到事半功倍之效；三是注重任務的功能維度，有效的教學任務應該是意圖明確而且有針對性的，有些用來引導預習的，有些是促進理解的，有些是提高熟練度的，有些是意在診斷與補償的、有些是促進知識體系形成的……總之，教師要研究任務的特點并合理選用。在教學任務的編排方面，美國教學設計專家梅瑞爾在他的長篇論文《首要教學原理》中對“任務中心”做出了詳細的描述，他認為教學是穿插在一個任務的不斷解決的過程中的，任務序列應滿足以下條件：（1）每一個任務都是一個完整的任務，而不僅僅是一個步驟。任務與任務之間要具有相似性。每一個任務可能其表現形式與前一個任務有所不同，但是應該具有相似的成分知識或技能。序列中的每一個任務都是一個具體的實例，而不是一個簡單的描述。（2）任務之間呈現難度遞增的趨勢。一個理想的任務序列應該呈現后一個任務比前一個任務難度有所增加，設計一些細節需要更多的成分知識和技能來解決。同時為了減輕學習者的認知負擔，每一次增加的成分知識和技能應該是有限的。最先提出的任務是所有任務里最簡單的，最終的任務難度是最大的。雖然所有的任務類型是一樣的，但是前后任務之間還是應該盡可能地不同。他們可以是現實世界中同一類問題的不同表現形式。總體而言，通過合理選擇與編排任務，可以將課堂教學“邊緣人”的關注點吸引到教學上，從而促使他們回歸教學中心。
第三節? 基于趣味的教學內容
教學內容，系指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息。由這一界定出發可以得出，教學內容是溝通教師與學生之間關系的紐帶，但它又不同于教材內容或課程內容，教材內容與課程內容是外在于教師與學生而存在的，只有經教師選擇、加工引入教學過程的才可以稱得上是教學內容，雖然教學內容總是依據教材內容與課程內容而設定，但并非原封不動地搬移到教學過程中，而是會受教師教學思想、教學經驗、知識水平等的影響而染上個人化色彩。這樣也就是我們通常說的教師對教材的重構或二次處理，換言之，教師對教學內容的重新設計與創生是教師的一個權力，同時更是促進有效教學的一個手段或途徑。當前課堂教學中涌現的大量的“邊緣人”，無不與教學內容不符合他們的“胃口”有關，也就是說教學內容對他們缺乏吸引力，不能激發起他們參與教學、積極學習的興趣和動機。正如《中國青少年注意力調查報告》顯示：58.8%的青少年上課時能集中注意力，39.7%的青少年能堅持聽課30分鐘以上；而那些上課注意力不集中的學生中，有30.4%的認為課堂趣味性不夠。因而，在教學過程中教師可以運用對教學內容重構的過程，使其更加充滿趣味性，從而運用教學內容本身的力量將學生緊緊“抓”到教學中來。
我國是個常常會誤解“趣味”或“興趣”的國度，經常將其與“玩物喪志”等聯系起來，在學習中更是避之不及，并奉“頭懸梁錐刺股”為學習信條。所以趣味或興趣在我國大抵缺乏生存的土壤，但也并沒有倡導“趣味”者。梁啟超曾宣稱，“假如有人問我，你信仰的是什么主義？我便答道，我信仰的事趣味主義。有人問道，你的人生觀拿什么做根底？我便答道，拿趣味做根底。”可見，梁啟超已經將趣味主義上升到人生信條的高度，他在《學問之趣味中》還明確指出：“趣味”就是“快樂”“樂觀”“有生氣”，“趣味”的反面是“干癟”“蕭索”。
在西方，不少教育經典理論卻常常將其作為重要的理論支撐。在赫爾巴特的教育學理論體系中，有兩個概念支撐起其整個教育學理論的基本框架，其中之一便是“興趣”。在赫爾巴特看來，“興趣就是主動性”，是指人“內在的和明顯地表露出來的活動力和積極性的總和”。杜威從英文詞源意義上，對“興趣”概念進行了闡述，他認為，興趣這個詞，從英文詞源上說，含有居間的事物的意思――即把兩個本來遠離的東西聯結起來的東西。在教育上，這個距離可以視為時間上的。一個過程需要時間，這個事實非常明顯，但卻很少詳述。我們忽略了這樣的事實：在生長中，在生長過程開始階段和完成時期之間有一段路程，中間插進了某種事情；在學習中華，學生現有的能力是開始階段，教師目的代表遙遠的終點。在這兩者之間是居間的東西――如要完成的動作，要克服的困難，要使用的工具。只有通過居間的東西，開始的活動才能取得完滿的結果。這些居間的東西之所以饒有趣味，正是因為現有的活動要向前發展到我們所預見的結果和期待的目的，全靠它們。稱這種居間的情況為手段、中介或者說饒有趣味，這種種說法雖不同但所指相同。正是從這個意義上講，就教材的處理而言，通過使學生了解存在的聯系，從而使材料有興趣，則應該承擔加在教育上的興趣原理的所有敗壞的名聲。
加拿大著名的現象學教育學專家馬克思.范梅南也是對“興趣”進行了集中描述，他說，“興趣”可以說是用來描述人在這個世界上的存在方式的一個詞。對什么東西感興趣就是置身于某事、參與、對某事持一種關心的態度。感興趣就是熱烈地投入，我集中地體驗到自己的興趣之所在。“他還指出，”興趣的積極術語是“驚奇”與枯燥、無聊、厭倦和想當然正相反。“所以，學習應當以興趣做引導，正所謂”強迫而不是因興趣所引起的專心轉瞬即逝。強制而不是因興趣所激發的用功只是半心半意的。受人驅使而不是因興趣做出的努力并非真正的努力。由威脅所致而不是出于系統的追隨興趣的愿望所產生的守紀容易引起逆反心理。強行而不是對內在興趣的內在反應而產生的思想集中很可能是一種心不在焉的集中。以乏味作為代價而不是由全身心投入的興趣獲得的成就很可能就是膚淺，暫時的成就“。
通過上述的分析，我們可大致梳理出趣味或興趣的基本內涵，那就是興趣是一種態度，一種積極投入與參與的力量，有了趣味或興趣的參與做任何事情都可達事半功倍之效。同時，它還是一個中間物，將人自身與外界有機聯結起來，這是的趣味或興趣表征的是一種個體的存在狀態。但興趣本身并非全然積極，若利用不當還會是消極和負面的產物。正如赫爾巴特所言，”興趣應當是多方面的，因此要求多方面的主動性。但是并不是所有的主動性都是我們所希望的，而只有正當的和適當程度的主動性才是我們所希望的，否則對于活潑的兒童我們只需要隨他們自己去，而不再需要教育他們，根本不需要管理他們了。教學應當端正他們的思想和努力方向，引其走上正確的道路。“對此，梁啟超也提出，趣味的性質有好壞之分，及有所謂的”高等趣味“和”下等趣味“。因而在運用趣味或培養趣味時要注意加以引領，并注意甄別篩選。在此前提之下，教師則可充分將趣味用之于教學內容的設計，使教學內容本身對學生充滿吸引力，如此則可期待”邊緣人“在課堂教學中學習興趣與積極性的激發與提升。
首先，可通知貼近學生生活經驗提高趣味性。現實教學中，很多教師對教材的處理過于抽象，他們往往在教材內容和課程內容轉化成教學內容的過程中，只是簡單機械地對知識進行搬移，卻在不經意中忽略學生現實，這種不考慮學生認知水平的教學內容往往會降低學生參與教學的興趣。所以，教師在對教學內容進行處理時要注意結合現實生活，將實際生活經驗雜糅進教學內容中，如此易于產生有意義學習，便于激起學生參與興趣。比如，李吉林老師在講授《螢火蟲》時，采用兒歌導入（螢火蟲，點燈籠，飛到西，飛到東，……好像星星落花中），極大程度上激發了學生學習教學內容的欲望。特技教師黃愛華，在講授”循環小數“時，也引入一段”傳言“（從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚……），成功地幫學生建立了”循環“的前概念。
其次，借用故事加強教學內容的趣味性。有心理研究表明，85%以上的學生愛聽故事。受小學生思維發展特點影響，他們正處于形象思維為主階段，因而比較容易被形象有趣的事物所吸引，因此，借用故事有吸引力、感染力強的特點可以巧妙地將學生吸引到教學中。如:《我們的錯誤》時，在新課初始，老師為了把學生引入面對錯誤的意義的認識活動中，采用多媒體教學光盤播放名人面對錯誤的故事短片，從而激發學生的學習興趣，激活求知欲，乘機引入新課：面對錯誤，改正錯誤的意義。
第四節? 基于關懷倫理的師生關系
師生關系作為人與人之間的一種交往關系，在本質上也是一種情感交互關系。師生情感距離近，師生關系融洽是有效教學的潤滑劑，情感上的疏離則會阻礙教學。因為教育作為培養人的活動，”是人和人心靈中的微妙的相互接觸“（蘇霍姆林斯基），沒有了情感，剝去了情感溝通，不僅教學過程乏味，知識傳遞也將難以有效發生。在內爾.諾丁斯看來，維系人與人之間關系的是關懷，”關懷是人類生活中的一個基本要素，不可以視為可有可無的――確實所有的人都希望得到關懷“。基于此，我們認為在師生之間更要建立基于關懷的師生關系。課堂教學”邊緣人“現象的存在實際上就是師生情感的剝離、心理距離疏遠的一種外在表征，因而，為解決”邊緣人“現象，有必要在教學過程中構建關懷型師生關系。
關懷就是關心，就是對人的關注與愛護。何謂”關懷“，在諾丁斯看來，就是”投注或全身心投入的狀態，“”即在精神上有某種牽掛感，對某事或某人抱有擔心和牽掛感“。關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發展。”然而，關懷的生成并不總是自然隨意的，它需要一個過程。諾丁斯認為，一個關懷型相遇關系的形成通常要經歷這樣三個階段：（1）A關懷B――即A的意識特征是關注與動機移置；（2）A作出與（1）相符的行為；（3）B承認A關懷B.簡單來說即是，關懷的發生在于一方要展現出“關注與動機移置”的意識，同時被關懷者的回應也是至關重要的。然后，現實生活中，在比較成熟的人與人的關系之間，關懷性關系可以取得互相性達成，但并不是所有關懷性關系都可建立。正如諾丁斯提出的一般關懷性關系。其一，在關懷動機方面，與伴隨人的感受力而自然產生的情感相比，教師對學生的關懷主要是一種基于職業道德與責任的愛，現實教學過程中，教師或許難以天然地愛每一個學生，卻可以處于道德與責任而給與每個學生以相同的關懷；其二，在關懷回應方面，學生身心發展的不成熟性決定教師對學生的關懷只能是單向的，學生正處于感受關懷、學習關懷的階段，他們能夠感受教師的關懷，受惠于教師的關懷，卻難以回報教師以同樣的關懷；其三，在關懷對象方面，我們一般認為關懷主要是基于一對一層面，而師生關系中的關懷，則是以一對學生群體，學生群體正處于不斷發展中的、有差異的個體組成，這就決定了師生之間關懷的多樣性與差異性。當前，“邊緣人”實際上就是受到老師較少關懷者，關懷匱乏使他們游離在真正的教學活動之外，基于此，我們應該全面推崇關懷型師生關系，使“邊緣人”同樣沐浴教師的關心與重視，以期促使他們回歸教學的中心。
首先，教師需要增強自身責任感與道德意識。當前人們一般認為，教師職業是一個良心活，它所面向的是一個個活生生的生命體，每個生命都具有存在的獨特價值和意義，也具有存在的不完美性，某種意義上可以說正是這種不完美與不圓滿，才賦予每個人以天然的人性之美。現實教學中，教師對學生身上展現出的差異與不完美，尤其學生在個性品質、學業表現等方面的差異，往往不會“照單全收”，而是會不加思考地表露自己內心的好惡，對于自己喜歡的學生竭盡關懷，對于自己不喜歡的學生則任其發展、聽之任之。這不僅是教師職業道德素質低的表現，更會嚴重損傷師生關系，對學生的認知學習與人格發展都將產生不可低估的影響。因而，教師作為成熟的個體，作為教學交往關系中的主動發起者，要提高自己的認識，規范自己的行為，增強自身的職業道德素養、責任感與公平意識，做到均等關懷。具體來說，教師可主要從如下兩方面要求自己：一是熱愛。教師既要熱愛自己的職業，更要熱愛學生，對職業的熱愛使教師更加充滿熱忱地投入到工作中去，而對學生的熱愛才能使教師成為一名真正的教師。贊可夫說，教師必不可少的甚至是最主要的品質，就是熱愛兒童。英國教育家羅素指出，凡是教師缺乏愛的地方，無論是品格還是智慧，都不能充分地或自由地發展。由此可以看出，教師發自內心的愛與關懷才是打開學生心靈的鑰匙，促進學生發展的“靈丹妙藥”。“邊緣人”在教學過程中由于種種原因向教師關上了自己心靈的大門，只有通過真誠的關懷才能幫助教師重新走入學生的內心。二是反思。反思不僅是教師增強自身職業道德素養的重要方式，通過向內反觀檢視自己的言行，考察自己所秉承的教學思想與價值觀，通過向外觀察學生的表現檢視自己在學生心目中的形象、與學生的交往狀況、學生的課堂行為表現等，可以更好地認識自己、理解自己。事實上，課堂教學中“邊緣人”現象的存在正是教師對自身的教學反思不夠有關，通過反思可以及時幫助教師發現“邊緣人”群體的存在，并有效規避這一現狀。
其次，教師要敢于付出。如前所述，與成熟個體間的關懷不同，師生關系之間的關懷是不成正比的，教師對學生發出的關懷很難得到相應的回應與回報，有時這種關懷還得不到學生的理解，甚至不乏遭受誤解的情形。然而，這并不代表教師在這種單向度的關懷面前持猶疑、否定甚至退縮態度。正如諾丁斯所言，“我們每個人都是在關懷和道德關系中相互依賴。我所追求的善――即道德自我的完美，一部分是在于你――另一方的身上……你絕對有打擊我的能力。”因而，對于教師而言，得到同樣的關懷不是發出關懷的最終目的，即使在得不到理解的情況下，教師也應該敢于主動付出。換言之，教師應該全身心融入到對學生的關懷中，教師對學生的關懷應該像父母對子女的關懷一樣不計回報，將學生的愿望與需求置于首位，這不僅是教師責任感的展現，更是成全每一個學生發展的必備條件。在教學過程中，與其他人相比，“邊緣人”更應得到來自教師的特別關懷。這是因為：一方面，某種程度上可以說，教師關懷是一種或無形的教育教學資源，它同實際存在著的教材、教育教學設備等有形教學資源一樣，都是學生應該共同分享的權利和義務，任何的偏袒都是對教育教學資源的不合理運用，由此可以認為，分享教師關懷是“邊緣人”應有的一項資格；另一方面，正如馬斯洛人本主義理論指出，每個人都有被愛與被尊重的需要，在學習過程中，被愛與被尊重感的缺失可以是構成“邊緣人”遠離教學中心的一個重要因素，同樣為了喚起“邊緣人”的轉化與回歸，就需要給予他們更多的愛護、尊重與關懷，這是促進學生重新發生的重要條件和保障；此外，更為重要的是，“邊緣人”實際上是教育教學過程中的弱勢群體，在認識與情感方面他們已經是利益受損者，基于羅爾斯的正義理論我們也可得知，對于這批弱勢學生而言，教師理應給予他們更多的補償，更多的關注與重視，以更深沉的關懷感化他們，溫暖他們的心靈，促使他們全身心投入到教學中。
再次，教師要增進理解與包容。理解與包容是教師對學生實施關懷的基礎，缺乏理解與包容的關懷是盲目的、不理性的，也是難以長久保持的，也就是說教師對學生的關懷不是盲目的、不理性的，也是難以得到長久保持的。也就是說教師對學生的關懷并不總是建立在純感性的情意層面，同樣需要經過理性思考，需要在頭腦中反復確認對每個學生關懷的正當性與不可或缺性。一是理解。每個孩子都充滿天真與童性，每個孩子于此同時卻也擁有著極其豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，除非是他最為熟悉和理解他的人，否則每個人都很難真正走入他們那簡單又復雜的內心世界。曾經有位哲人說過，“孩子的心靈高深莫測，但孩子總喜歡向理解和信任他的人敞開心扉。”在教育教學情境中，教師同時面對的則是幾十張不同的面孔、幾十個不同的內心世界，在沒有理解參與的情況下，教師不僅無法全面認識一個學生，甚至會因不了解或誤解而有損學生的發展。正如諾丁斯所言：“去理解他人的現實，盡量體會他人的感受，是關懷者關懷的基礎。基于此，我們可以認為，課堂教學中的邊緣人就與教師缺乏對他們的全面認識有關，而將他們置于自己關懷的視線之外。在贊可夫看來，對待學生要透過遮掩耳目的表象從身處理解他們，尋求原因。他指出：‘加入你班上有一學生上課不專心聽講，經常違反紀律，作業總不認真，而且不懂禮貌。這些事情本身不可能讓教師對學生有好感。但這些外表后面，可能潛藏著良好品質，有時候還是很重要的良好品質。對這種’難看的‘學生，如果我們真正了解他，教師很可能發現，原來他有著一副愛鉆研的頭腦，一顆體貼好同情別人的好心腸，以及一種異乎尋常的積極性。’”對此，他還專門引用一個比喻介紹說，“比如我們面前有一塊土地，土質不好，而且摻著碎石子。它既不會叫人看了不高興，也沒有希望提供最起碼的收成。可是來了一批地質工作者，進行了一番勘探，結果在地下深入發現了巨大的寶藏。”教學中的每一個“邊緣人”也是一個寶藏，只有在教師撥開迷霧，能夠全面理解他、認清他的真實品質的情況下，才能發現他們的閃光點，繼而將他們全面納入自己的關懷視野。二是包容，包容是建立在理解基礎上的。在教學實踐中，教師總希望自己的學生是完美的，領悟力強的、性格溫順的、愛整潔講衛生的，然后現實并不如老師所愿，課堂教學中總不乏愛做小動作、不遵守紀律，不喜歡配合教會、不能快速理解領悟的學生，如此，為了更好地實現對全體學生的關懷，教師的包容是必不可少的，要發現他們的長處，包容他們的短處，并對他們充滿信心。
第五節? 基于學習共同體的教學組織形式
教學組織形式對教學活動的質量和效果具有非常重要的影響，在其他教學要素相同的情況下，教學組織的不同形式會帶來不同的教學效果。隨著歷史的前進與時代的發展，尤其隨著當前知識觀、教學觀、學習觀的變革，作為傳統教學組織形式的班級授課制逐漸顯現出它的弊端，學習共同體正是在此背景下應運而生。
“共同體”一詞的英文形式是“community”，最早作為社會學概念進入學科領域，最初關于共同體的理解中，具有一種基于某種關系的自然性和封閉性。從發生的角度來看，血緣的紐帶成為共同體最原始的形態，其次是基于地緣的共同體，而精神的共同體則是真正的和最高形式的共同體，人的結合或關系脫離了可見的空間聯系，而發展成為一種心靈生活的親近。就這一層面而言，課堂本身就是一個共同體。然而，正如英國思想家齊格蒙特.鮑曼指出的，傳統課堂也是一種共同體，只是它是靠強制的力量而形成的烏托邦式的共同體，背后隱藏著人的異化和權力的失衡，這種共同體沒有幾乎沒有共同體的親和力和凝聚力，更沒有共同的精神可言。事實上，正是“共同的親和力和凝聚力”“共同的精神”才是一個真正共同體的精神內核，這樣的學習共同體才能夠跨越中心與邊緣，成為學生生命成長的心靈家園。
那么，究竟何為學習共同體？在日本學者佐藤學看來，學習共同體是學校改革的愿景與哲學。這種改革由三個原理組成――“公共性”“民主性”與“卓越性”。“公共性”――學校是旨在實現每一個學生的學習權這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為“個性交響”的場所。“民主性”――在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重。“卓越性”――學校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的卓越性并不是指同誰比優越這一意義上的卓越性。由此我們認為，學習共同體是指為學習者提供這樣一個組織性的安排或平臺，他通常以任務或活動為載體，通過使學習者共享情感、價值與愿景，促使他們達成深層次的參與與互動。在學習共同體中，每一個學習者從不同水平和不同角度參與到圍繞任務或活動展開的合作、論爭與評價中，并從中獲得他人的支持，繼而獲得個體的存在感與身份感。學習共同體的核心是保障每一個學習者的學習權，保障較高水準的學習機會，只要有一個學習者沒有或者僅得到較少的學習機會，則他所在的組織就不是真正的學習共同體。
在此尚需進一步澄清兩點：首先，學習共同體不等于傳統意義上的集體學習，在集體學習中，集體的存在先于學生個體，學生被視為均質化的存在，教師的關注點在于教學任務的完成、教學目標的實現，學業成績的提高，在不違反課堂紀律的情形下，學生的生存狀態往往不被考慮在內，由是生成了大批徘徊在教學邊緣的學生。學習共同體則充分考慮每一個學生個體的利益，每一個體在共同體中都有不可代替性與不可或缺性，學生生命的在場是學習共同體得以存在的`基礎和前提；其次，學習共同體不等同于小組合作學習，這是兩個存在頗多交叉的概念，兩者都注重成員之間的交流與合作，都強調具有共同的學習目標與愿景，均傾向于小組形式存在。但兩者又具有實質性的不同，合作學習作為一種學習方式，側重于知識、技能的掌握與認知發展，學習共同體除了要求學習者掌握知識技能外，在本質上要超越于合作學習，一方面，它強調在成員之間達成一種精神與意識層面的聯結，使成員對共同體形成一種情感歸屬和心理認同，另一方面，他還幫助學習者獲得一種身份，這也就如萊夫和溫格所指出的，“學習意味著成為另外一個人。忽視了學習的這個方面就會忽略學習包括身份建構這個事實。”也就是說，當學習者在學習過程中獲得這一身份，擁有這種身份感之后，那么他就真正融入了共同體，并從一位“邊緣參與者”成長為“核心成員”。所以，建立課堂學習共同體是促使和幫助“邊緣人”回歸教學的一個重要途徑，通過課堂學習共同體為“邊緣人”營造一個系統的學習環境，使他們借助環境給予的支持和幫助，實現真正的學習。
一、建立共同愿景
傳統教學過程中，學生有共同的教材、共享同樣的教學過程、同樣的學業評價標準，卻鮮少有共同的發展愿景。所謂愿景，是關于未來的一種愿望與理想，它與教師教學大綱與頭腦中的教學目標盤不同，教學目標是教學活動展開與實施的依據，總是伴隨有行動計劃與控制，它是教師勇于教學的工具、幫助教師的教學得以有條不紊的開展，隸屬于理性的產物。愿景則與價值觀有密切的關聯，它可以幫助解釋目標的意義，可以激發動力、調動情感，是感性的產物。正如有學者指出，“愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯結在一起。”在教育領域中，博耶爾在他的著作《基礎學校：學習的共同體》中首次提出學習共同體的概念，并明確將“有共享的愿景”作為在學校建立真正意義上的學習的共同體必須具備的第一個條件提出來。在他看來，學習共同體并不是簡單的幾個成員在特定時間為某種需求結合在一起，而是基于共同愿景建立起來的一種學習組織，組織中的成員圍繞共同愿景展開教學行動，并以共同愿景為紐帶緊緊圍繞成一個互相尊重、彼此信賴，共同發展的有機體。因而，愿景實際上是共同成員之間共享的價值觀或共同信念，愿景的存在使成員對共同體產生認同感與歸屬感，產生于共同體成員及群體休戚與共的情感。因而，共同愿景的建立實際上是學習共同體得以存在的基礎和前提，它是學習共同體的核心和靈魂。
現實教學中，建立共同愿景，并使共同愿景發揮凝聚學習共同體的作用卻并非一個簡單的事情。首先，共同愿景的建立不應該是自上而下的，它不是行政性的命令，不是對教學意志的復制與傳遞，更不能靠規定執行，任何強迫和外在的勉強式的舉措無疑會適得其反。共同愿景的建立只能是自上而下的，是學生對自我發展與自我成長美好理想與愿望最直接的表達，在此過程中，教師、校長或家長層面可以提供指導和引領，卻遠不能代替學生的聲音，只能在學生共同的參與、溝通與分享中達成。其次，共同愿景的確立要與教學目標密切相關，并應是清楚、明確而富有激情的。共同愿景的建立最終是為了促進學生發展，脫離或違背教學目標的愿景將是虛無縹緲的、空幻的，與教學目標密切相連或同步才能有效促進它的達成。清楚明確的愿景則有利于共同體成員的遵守與追尋，當共同愿景建立起來之后，它將不僅是溝通共同體成員感情的紐帶，同時還是共同體成員行為的準則，是他們借以評價自己與他人的標準與出發點，而只有富有激情的共同愿景才能滇繞共同體成員的激情，并成為他們發展和創造的內在動力。最后，共同愿景的內化與實施不是一蹴而就的，作為一種價值觀和共同信念存在的共同愿景不僅需要一個充分認同與內化的階段，轉化成個體的自覺行為將更是一個不斷反復與增進的過程。
二、進行角色定位
在當前的課堂教學過程中，小組合作學習已經成為一種重要的學習方式，在合作學習過程中，雖然也存在小組成員間的角色劃分與定位，然而在每一小組中仍不乏“邊緣人”的身影，他們在小組中充當傾聽者、伴隨者或陪伴者的角色，他人的傾情投入與精彩有時可以撩動他們的心弦，然而更多時候卻不過是一道與己無關的風景。課堂學習共同體中的角色定位與合作學習中的的角色劃分不同，它更多意指一種身份、一種尊重甚至一份榮耀。學生在課堂教學中是一種差異性的存在，每個學生都有屬于自己的特長與優勢，有的學生擅長邏輯思維，有的則擅長數理思維，有的學生擅長記憶、有的則擅長分析推理，有的學生擅長動手實踐，有的則擅長人際關系的協調與溝通，正是這些差異賦予學生以“特權”，使他們每個人都可以某一方面的“專家”的姿態存在。實踐表明，學生之間的互補、互動與合作能夠激發學生的好奇心與意識，它有效地將每一個成員都吸引到組織中來，使每一個成員都身處共同體的核心地位并發揮作用。對課堂學習共同體成員進行角色劃定時要注意如下幾個方面：第一，角色分配要充分關注并發揮共同體成員的優勢。角色分配既可以由教師指定，也可以由共同體成員進行自發組織與分配，然而不論何種形式，均應該將是否充分發揮了共同體成員的優勢置于首位。第二，角色分配不應是固定的，可以根據學科、學習階段或學習任務和活動的不同，調整成員在學習共同體中的角色。第三，課堂學習共同體中的角色一律平等，不論是何種類型的角色均旨在促進成員的參與作用的有效發揮，而沒有核心與邊緣、重要與不重要的分別。比如，如果共同體面臨的任務就是某一地理問題進行研究調查，這就需要全體成員共同制定研究計劃，并對任務進行分工，有的成員負責實地考察，有的成員負責收集資料，有的成員負責就所收集到的資料進行推理分析，有的成員則需就資料分析的結果撰寫研究報告。由此可以看出，學習共同體成員間的角色只有類型之分，而絕無上下之別，更不存在成員間的統領與被統領、管理與被管理之分。在這樣一個組織中，共同體成員不僅分享了知識，增進了智慧，更為重要的是他們均體會到了自己重要感與身份感。
三、加強對話協商
對話協商既是課堂學習共同體構建的前提與保障，同時也是促進其順利轉運應該遵循的基本原則。在課堂學習共同體中，每個成員都有著各自的性格特征、家庭背景、智力水平、知識基礎，因此，“無法想象一開始就通過系統外部的力量強制推行這樣一種更多的依靠民主、平等的教育理念支撐的學習環境，否則的話，很有可能會造成系統的癱瘓”。為此課堂學習共同體的建立與運轉務必遵循對話協商的原則，這種對話協商不僅發生在共同體成員之間、共同體與共同體之間、共同體與教師之間，甚至包括共同體成員在內部與自我的對話協商，正是在這種對話協商中，人與人之間變得相互理解、相互信任、尊重他人、接納他人并尊重與接納自我。對話協商成立的前提假設便是存在各方權益的沖突與碰撞，這種碰撞不是簡單的觀點或思想的交鋒，而是由于學習共同體內部成員之間存在的差異而造成的較難調和的矛盾，比如共同體成員內部性格不合造成的問題、共同體成員由于角色分工不當而僵持不下帶來的困難，對這些矛盾如果能夠正確處理可以進一步增進共同體內部成員的感情，如果處理不當則可使共同體內部瓦解或崩潰。這就需要：首先，共同體成員要學會理性表達，合理傾訴自己的需求與愿望，而不是“強搶豪奪”，將自己的需求壓制在他人的需求和意愿之上，這是成熟共同體成員應有的態度。其次，要學會互相傾聽。相互間的傾聽是雙方對話與協商展開的前提。要形成相互間的傾聽關系，對話雙發尤其要做到如下幾點：一是對話者要虛心傾聽對方的發言或談話并作出適宜的應對，傾聽者不恰當的言論、行為或態度會使發言者產生挫敗情緒，甚至產生敵意或反感，從而放棄對話行為。在現實教學場景中，不乏學生在回答完問題之后由于受到教師或者其他同學的不合理對待而放棄課堂發言行為的情形；二是傾聽者對發言者的每一句話都要給以尊重的態度，這種尊重不僅是對對話與協商展現出的誠懇的態度，更是對對話與協商的一種鼓勵和重視。日本學者佐藤學認為，在現代強調兒童的“自主性”“主體性”的教學改革中，兒童的發表能力、表達能力受到重視目的創造暢所欲言的課堂。但是，在促進學習的溝通中，更重要的是彼此傾聽的關系。因而，在溝通中傾聽貌似是一種被動的行為，然而正是良好的相互間的傾聽促進了對話協商，增進了溝通，使得課堂學習共同體的運作更為高效。再次，要學會合理應對。矛盾與沖突面前并不總會存在一方對另一方的無條件服從，或一方被另一方“說服”，在雙方“騎虎難下”的窘境面前，為了達成和維護最初的共同愿景，為了使學習共同體繼續運作，需要雙方間的妥協于退讓，在雙方沖突之間尋求都能接受的方案，如此才能推動共同體的良性運轉。
第六節?? “基于合作型目標結構的教學氛圍”
合作型目標結構：學生齊心協力地努力達到一個目標。在這個條件下，學生認為當且應當其他人也達到目標時，他才能達到目標。這是將大家“拉攏到一起”成為一個團隊的基礎。競爭型目標結構：學生在完成學習任務的過程中需要彼此相互競爭。學生認為，只有在別人不能達到目標的情況下，他們中的一個才有可能達到目標。個體型目標結構：在完成一個教學目標的過程中，一個學生的活動與其他同學毫無聯系。在這種氛圍中，學生會認為，“我能做我自己的事，并達到目標。你可能會或者可能不會達到目標，但這不會影響我。”
一、促進相互間的依賴
合作型與競爭型或個體型目標結構最大的不同之處在于心靈向他人的開放，他雖然也存在優勝劣汰的競爭過程，但絕非是惡性的對目標的追蹤或爭奪，而是一個相互間的扶持互助的過程，在這個過程中學生之間關系融洽并深刻體驗著來自他者的關懷與幫助，同時學生將更多地認識到一個人的成功不是立足于“將他人遠遠甩在身后”或者“我的成功與他人無關”，而是將個體成功與他人緊密聯系起來，從而建立“人人為我，我為人人”的榮辱與共的心理和意識。為了養成這種依賴關系，在具體學習過程真能干需要遵循如下幾點：第一，每一個成員都應該意識到自己是集體中不可缺少的一份子，自己對于目標的有效達成才能確保集體目標的最終實現；第二，每一個成員都應該明確意識到自己獨特的優勢和長處所在，并能夠為確保任務的完成而發揮自身的作用；第三，對于任何來自外界的獎懲，不再將其單單視作對個體所從事的某項任務的回應，而是屬于整個機體，由集體所有成員共享；第四，每一個成員都應樹立資源集體化意識，也就是說集體中擁有的任一資源都屬于每一個成員，不為任一成員所獨享而是應該與集體中其他成員共享。以上這些要求對于在全班范圍內建立合作性的學習氛圍具有重要作用。通過建立不同層面的互賴關系，學生之間將可以打破分散式的自我發展模式，組成一個有機聯結體，在這個組織中，個體的發展將不再僅是個人意義上的，他人的發展也將不是與己無關，每個人的成長都會牽動他人的利益，每個人都得到發展才能更好地促進集體的發展。如此，那些教學中的“邊緣人”在教學之外將無立足之處，因為此時他們的發展將不僅僅與他們的發展將不僅與他們個體的利益相關，而是被整個地納入集體，并牽動集體的發展。
二、加強責任心的培養
托爾斯泰認為，一個人若是沒有熱情，他將一事無成，而熱情的基點正是責任心。責任心是指個體對自己、他人乃至社會等用于承擔責任和履行義務的一種自覺態度。在當今社會，“學會負責”已經變得日益重要，并逐漸成為新時代的人才測評和選拔標準。一個人對自己、對他所處的集體或社會的發展也有重要影響。“邊緣人”自身及其他學生在責任感方面存在的問題。社會心理學的研究表明，在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現成員不參與群體活動，逃避工作的“責任擴散”現象。所以責任在此實際上類似于一條線索，將班集體中的每個成員都緊密聯系起來，它使得每一個成員在責任面前都將無處可逃。現實教學中為了促進學習者責任心的培養，可以著重關注如下幾個層面：首先，責任到人，激發學生的危機意識。責任到人在合作學習中是一個非常重要的基本觀念，他們正是通過將責任與任務分配到個人的方式確保每一個人的參與。卡甘理論中還關注責任到人要以顯露的方式表現出來，也就是說“每個人都必須有看的見的行為表現，這種話行為表現，這種行為表現是全體小組成員所必需的。”從課堂教學中“邊緣人”的生存狀態可以發現，他們在教學中并無責任意識，教師更多地將任務集中在班級中的某些學生身上，他們卻往往在充當看客的角色，即使在小組合作學習中他們也往往是“搭便車者”，小組活動完全掌控在個別學生手中，他們仍然是伴隨者、隨同人員。所以，無論在集體教學中還是在小組合作學習中，教師要注意加強并明確任務的分配，尤其要注意的是通過點名或者抽查的方式激發學生的危機意識，使他們明白他們并不是置身事外，而是隨時有可能要履行自己的責任和義務。其次，通過輪流說、輪流寫、輪流看、輪流聽、輪流做。這也是在小組合作學習中常用的一種責任分擔方式，實際上在對某些教學任務的貫徹難以較好體現任務的針對性，但是對于防止部分學生生發懶惰心理或者會在無形中對某些學生造成忽視、遺忘或排斥具有重要的補充作用。這雖然可被視作動員全體學生參與教學任務的消極方式，但可以有效激發學生的成員意識，使他們認識到自己的課堂行為是教學運轉過程中的重要一環，從而使他們體會歸屬感及自己存在的身份感，所以仍舊具有較大的正向作用。
總體而言，創設合作型學習氛圍的目標旨在溝通學生與學生之間的關系，通過在生生之間的和諧關系為“邊緣人”的轉化搭建一個充滿安全與歸屬感的心理場，這就為“邊緣人”的轉化提供了心理保障。
生活邊緣讀后感篇2
初中英語課堂教學低效現象研究論文
摘要：初中英語教學是學生以后發展進步的基礎，其重要性顯而易見。部分初中生對于英語學習十分討厭成績不好。針對這種課堂教學效果低的情況，老師和學校必須引起重視。本文對于初中英語課堂教學低效現象進行了分析，提出建議可供相關人士參考。
關鍵詞：初中；英語；教學；課堂；低效；辦法
結合我國現今初中英語教學分析發現，部分學生因為種種因素成為了英語教學過程中的落后學生。新課改教學目標是要關注每位學生的進步發展。教育人士必須提高對于初中英語課堂教學的重視度，采用科學合理的教學辦法，通過課堂教學不斷提升學生的英語思維能力和學習效果，改變如今的教學現狀。
1初中英語課堂教學效率低的原因
1.1教學設計定位不合理：教學中重點和難點不夠突出，學生抓不住課堂重點內容。教學情景設計過分牽強，老師在課堂上作為主導性人物講解過多，學生的練習過少，學生的主體地位沒有得到應有的體現。老師對技能和知識關系的處理存在偏差，過分的重視基礎性知識點的講解，忽略了學生的實際應用能力培養。英語學習僅僅是為了應付考試，學生的英語思維能力沒有形成，教學效果非常低。
1.2角色扮演活動低效：為了提升初中英語教學效果，老師們不斷的進行教學手段的改革，采用了角色扮演等教學活動。然而活動內容相對比較空洞，實際應用中過分重視教學場面，忽略了語言的應用，整體過于形式化，對于學生英語表達能力的提高沒有起到應有的作用，部分水平高的學生積極參與，其他同學因為能力限制沒有加入到教學活動中，整體效果較低。
1.3教學手段過于單一：部分初中英語老師自身水平有限，在教學過程中采用單一的教學方法和手段，沒有根據學生的課堂回饋及時的進行調整，常年統一的教學模式造成學生的興趣不高，感覺非常乏味，失去學習的信心。
2構建高效的初中英語課堂的辦法
2.1科學的制定教學目標：老師對于教學目標有整體宏觀的把握，教學目標的設定要準確科學。老師在進行課前準備工作中要有單元性整合的意識，對于一個單元綜合分析后，制定教學的關鍵點、重點和難點，具有針對性的.進行備課準備，使教學目標更加具體化，提升可操作性。由簡單到困難，逐漸進行優化。進行總結性準備，分工明確，注重帶領同學進行階梯型練習，保證學生完成效果。老師之間合理的溝通，對于原有的教學資源進行科學的整合處理。課堂上采用多種教學形式結合的方式，將自主學習、小組合作、對立練習等方式靈活運用，讓學生積極的參與到教學活動當中，在學生們進行機械重復練習的基礎上帶領學生靈活變通，真正的學以致用。將游戲競賽、角色扮演等方式帶入到課堂上，讓學生通過這些活動加深對于英語學習的感知和體驗、準時順利的完成教學目標。針對不同的階段采用不同的教學手段，例如在初級階段使用英語速記和單詞拼寫方法，將同一類型詞匯進行歸類總結教學，讓學生高效快速的記憶單詞。英語應用中比較通用的詞匯after、before、later、next等等，老師要幫助學生理解其在不同環境下所表達的意思，明白其時間功能。學生正確的學習關鍵詞匯，明白文章結構語句表達，還可以應用在自我表達或者是寫作過程中，大幅度提升學習能力和自我思維，提升學生記憶效果。
2.2激發學生興趣，確定主導地位：興趣是最好的老師。如果可以提升初中生對于英語學習的興趣，則能夠大幅度提升教學效果。隨著國內教學體制的不斷改革和完善，教學中必須凸顯出學生的主體性地位，老師在課堂起到引導性的作用。以往的課堂教學過程中，學習新知識內容時候，老師和同學對知識的占有是不正確的，老師為新知識占有高的方面，課堂中老師機械性的向同學講解輸出知識內容，學生麻木的接受，整體過程中十分的被動。如果教學中學生提前預習了相關的重要知識點，對于新領域已經有大概的了解，學生老師的知識占有差距降低，老師從主導性的角色演變成了指導性的角色，學生也從被動接受方演變成了主動參與方，學生充分的表達自己的想法和意見，時間比較充足，這是教學理念的一種進步。
2.3精心設計教學任務：同一班級內的學生基礎層次不同，所以老師在進行教學任務設計工作的時候要充分考慮到不同層度學生的能力，選擇合適的教學方法是提升課堂教學效率的關鍵。在進行單元教學的環節中，確定單元內容的主體，圍繞中心內容設計教學任務，將任務落實到課堂內容中，提升教學的整體性。課堂上老師的語言表達要簡單明了且有親和性。必要的時候使用表揚性言語，提升學生的學習信心。同時重視教學方法的多樣性。為了提高學生的課堂參與度，老師應該依據知識內容選擇合理的教學方法，營造良好的課堂氛圍。
2. 4建立和諧的師生關系：建立良好的師生關系，培養亦師亦友的教學關系，形成良好的教學環境是提升教學效率的重要手段。首先老師要正確認識自己和學生的平等地位關系，改變過去錯誤的思想和觀念，將自己融入到學生之間，帶領學生在教學情境中積極交流和互動。作為良好的引導者、也是耐心的聽眾。老師只是教學活動中的參與者，和學生主體之間并沒有人格上的區分。對于學生的個性差異，水平層次的高低老師應該一視同仁，尊重學生，重視學生的主導性地位，基于這種前提下才能夠建立平等和諧的師生關系。老師應該學會賞識和傾聽，對于學生而言，獲得學業上的成功是精神力量的一種源泉。英語老師在課堂上應該重視自己的言語表達，避免使用具有過激化的言語傷害學生的自尊心和自信心。總之，學校和老師必須正確看待初中英語課堂教學中存在的問題，明白課堂教學的重要性，幫助學生培養健康的心理，樹立信心，提升學生的英語學習能力和思維效果，科學的進行教學設計工作，培養亦師亦友的教學關系。師生共同努力保證所有學生英語水平的共同進步全面發展。
參考文獻:
［1］胡祖琳．淺談初中英語課堂教學低效的原因及策略［J］．外語教學．2014．
生活邊緣讀后感篇3
淺談高中語文教學中的“邊緣人”現象
摘要：高中語文教學中每年班里總出現幾個“邊緣人”，邊緣人是指精神上的先行者，有自己獨特的思想和信念，由于思想的獨特性，平常人難以理解，他們在生活里大部分是頹廢的，內向、與社會幾乎格格不入，但當某種因素激發起他們的意志，將一躍而出，讓別人刮目相看和尊敬。正因為“邊緣人”的特殊性，我覺得在我們高中的語文教學中應該對他們加以很好的引導。 關鍵詞：高中語文；邊緣人；現象 中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-932447-0169-02 高中語文教學中，每年班里都有那么幾個“邊緣人”學生，他們在你上課時并不違反課堂紀律也不是做其他科的作業，而是在課堂上看其他的文學類的書籍，如《邊城》、《三國演義》、《水滸》等文學名著，也有當今流行的韓寒的《三重門》等。有時在你讓學生分小組討論問題時，他們要么是不參與，要么是突然間提出一個不沾邊的另類問題，引出同學一片異樣的眼光。如在我帶的高三的一個男生，有一次我講作文時，講到思想內容要健康積極向上，當然社會上的陰暗面也是有的，但大家在寫時，一定要注意，因為這畢竟不是主流，我們社會的主流還是好的，大家要多看到光明的一面、陽光的一面，盡量少寫一些社會的陰暗面。這種觀點得到了大多數學生的認可，大家都認為是這樣的。但就在這時他提出了自己的看法，大肆批駁當今社會的陰暗面，然后結合他看過的野史，縱觀古今進行論述，正是從他這個事例，我開始關注這類人。 一、造成“邊緣人”現象的原因 1.家庭因素。這類學生要么是單親家庭要么是留守兒童，從小就形成了特立特行的性格，這樣的性格就讓他們從小就不愿與他人交往，慢慢就自己看一些野史，因為野史與正史不同，恰恰符合他們此時的心理，慢慢他們就從中找到了知己，他們的觀點與看法就與大多數學生接受的觀點有所沖突，他們就對其他的同學不屑一顧，長期以來就與其他學生有了隔閡，久而久之就成為了“邊緣人”。 2.社會因素。“邊緣人”的思想性格不是一朝一夕能形成的，是一個長期的、復雜的過程。他們小時候也和正常人一樣，只是在逐漸成長的過程中，他們出現了一些與眾人不同的做法和想法，沒有人對他們加以正確的指正和引導，相反，大家都還把他們當成異類或認為他們精神不正常，正是在這種社會因素和社會氛圍的影響下，他們越來越離群，越來越自閉，越來越與眾不同，獨立特行，慢慢就形成了“邊緣人”。 3.教育因素。我們大部分學校在平時的.教育中主要還是應試教育，往往忽視了對學生的心理教育。這些學生往往在成績上比較差，得不到老師的關心，而且他們的觀點和思想有時還比較偏激，久而久之，他們就成了老師心目中的“刺頭”，老師對他們也就不聞不問、聽之任之，這樣他們在學習上也就越來越沒有激情、沒有興趣了，對老師講的課也越來越不感興趣，于是，就只有自己“鉆研”自己所喜歡的書，這就造成了他們越來越被邊緣。 二、高中語文教學中“邊緣人”現象的應對策略 1.發現目標。現在高中由于在高一就進行文理科分班，再加上每學年都要再進行分班，所以學生在高中三年至少要調三次班，甚至更多，這無形中對學生中的“邊緣人”的發現造成了障礙。所以在每年接的新班中，我都會花1～2周的時間，在班里觀察學生，留意每個學生的不同表現。這部分學生一般情況下上課時都會透露出上課不聽講、自己看自己的書，有時也冒出一兩個與眾不同的觀點和問題。再加上你課后也可以了解其他的一些學生，有關這些學生的一些情況，這樣你再慢慢觀察一段時間，基本上就能確定目標。 2.思想溝通。這類學生由于從小就與他人缺少交流，造成自閉、獨立特行，所以在和他們交流時，應該先單獨交談，可以在課后沒人的時候，喊他們來你的辦公室，詢問一下他的家庭情況，然后再找到一個合適的話題與他交流，要打消他的顧慮，不要讓他認為你是在和他談學習。這樣經過一段時間的交談后，你再談他所看的、所喜歡的一些書籍，那么，在這時他就會打開話匣子，感覺終于找到了自己久違的學問，他認為他的學問終于能夠被人發現，自己的才華終于能夠得到施展，終于有人賞識他了，這樣你和他交談過幾次，你就會發現這個學生思想和精神明顯有所改觀，上課時最起碼能夠積極聽你的課了，也不會偶爾提一個另類的問題。在這時，你再慢慢和他談談他的學習，因為他感到你是他的知己。再者，他在以前自己“鉆研”又是文學方面的，所以，他比較容易接受，再說，他認可你，自然對你所帶的科目就感興趣。然后，你再在以后的課堂上適當地提幾個他最拿手的問題，讓他來回答，這樣，他感覺到自己在同學面前終于能夠展現自己的才華了，終于能夠在同學面前揚眉吐氣了，然后，你再對他加以適當的點撥和表揚，這對他的學習和將來的人生無疑是一個巨大的促進。 3.發現其特長。如20我帶的那屆高三的學生中就有這樣一個學生，思想偏激得要命，看到的都是社會的陰暗面，感覺整個社會就他一個正直的人，其他的人都是虛偽的，與其他同學的關系也就可想而知了。不過我經過一段時間的觀察，發現這個學生的文筆特別好，分析問題的能力很強，看問題也很獨到。于是，我就嘗試著讓他寫一些文章來抒發自己內心的情感，剛開始他的文章思想內容也非常偏激，于是我就試著告訴他：你何不用委婉含蓄的表現手法來表達自己的思想和觀點？這樣不一樣能夠表達你的思想，這樣還更能顯現你的文采？這樣運用多種表現手法慢慢就把他語言犀利尖銳的習慣改正了，那么他的文章也就有了很大的提高。然后，我在語文課上經常讀他的一些作文，讓大家了解他的思想和心聲，他感覺不錯，于是在思想上也慢慢地被同學所接受了。我又指導著他在雜志報刊上發表了一些文章，到高考時，他的語文成績考了130分，居年級前幾名。后來，他在網上和我的聊天中還提及這個問題。 在當前的社會大環境下，學生中的“邊緣人”會越來越多，所以，我們高中語文老師要充分發揮我們文學的優勢，從思想上、心理上走進他們的世界，讓他們從偏激、特立獨行、自閉的世界里走出來，那么，你可能就發現了一個雨果。
生活邊緣讀后感篇4
《課堂教學有效性標準研究》讀后感
假期有幸拜讀了《課堂教學有效性標準研究》這本書，從中獲益匪淺。對“課堂教學的有效性”有了進一步的理解和認識，更多懂得了課堂的有效性對老師和學生的重要性，教師要從各方面考慮教學的有效性，使教學變成一種具有藝術性和高效性的活動。下面是我的一些啟示和收獲。與大家共勉。 課堂教學是教學的基本途徑，也是學生獲取信息，鍛煉提高多種能力和養成一定思想觀念的主要渠道。“有效教學”主要是指通過教師和學生開展定量時間的教學活動后，學生獲得了什么具體的進步或發展。有效教學必須考慮以下的三個要素：一，學習時間的投入（長度）。二，學習效果的產出（收獲）。三，學生學習的體驗（苦樂）。其有效性是教學目標落到實處，教學過程民主、科學、互動，教學主題知識和能力得到提高。在科學課堂教學過程中，為了提高教學質量,教師必須在認真備課的基礎上,潛心研究教學方法,優化課堂結構,提高課堂四十分鐘的效率,讓學生通過教師的指導性學習,獲取更多的科學信息,感受科學的魅力,增強教學的有效性。教師應創建和諧的學習氛圍，以激發學生的學習興趣為切入點，從學生的實際水平出發，在新的教學理念的指導下，運用小組合作方式，來提高科學課堂教學的有效性，從而促進學生知識能力的全面提高。因此, 重視課堂環節的合理安排,在教學中就顯得尤為重要。 如何更好地提高科學課堂教學有效性，我認為應該注意以下三點： 一、要意識到課堂的作用 羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍。” 課堂是學生體驗生活、接受先進文化、訓練靈性的課堂；是學生創新、體現人文價值、提高學生綜合運用能力的主陣地，課堂的作用不可忽視，它為老師教學定好基調，也是英語課堂的有效性實施的唯一尺度。在科學課堂教學過程中，創設輕松和諧的課堂教學氛圍，可以讓學生產生良好的心理效應，使學生處于積極的情感狀態，使學生主動而愉快地學習。融洽的師生關系有助于創造和諧的課堂氣氛，這需要教師在主觀上作積極的努力。教師要做學生的貼心人，要了解他們的.心理特點，關心他們的學習、身心健康，體諒他們學習科學的難處，尊重學生的思想，善于激勵他們。 在科學課堂教學中，我們所面對的學生的能力參差不齊，教師要尊重學生的思想，不要挫傷他們的積極性，尤其是對差生，教師的態度尤其要慎重，不能放棄對他們的努力。教師要努力尋找他們的閃光點加以鼓勵，幫助他們樹立信心；給他們介紹一些學習方法的書，并教他們一些改善大腦記憶力的鍛煉方法；對于作業出現較多的錯誤，不是簡單用紅筆打“×”，一概否定，而是把正確的部分劃出來，使他們感到還有希望，從而保持學習的積極性。還要經常讓他們有表現的機會，哪怕是點滴的進步都要加以表揚，學生并不是單純地追求表揚，他們會把老師的表揚看成是對自己的關注和重視，從而激發繼續向上的動力。創建出有效性的學習氛圍。 二、在課堂的實踐過程中提高課堂教學有效性的方法： 現階段造成課堂的教學低效的主要原因是：教育、教學理念不正確，重視知識能力的學習，忽視過程方法、情感態度價值觀的教育；教學管理上，求穩定而不求高效；教學要求與學生基礎不相適應，一刀切的現象，缺乏選擇性和層次性；學生學習基礎參差不齊，兩極分化比較嚴重；教學模式單一，缺乏創新的教法；教學內容偏多、教學要求偏高、急于求成、要求一步到位；教學注重預設性發展，缺乏生成性，教師是主角，學生做配角；沒有挖掘、理解教學內容，沒有清晰把握教學要求的層次，沒有精心的預設，教學隨意、沒有體現學科價值；課堂上只下達學習任務,沒有啟發、指導、反饋和評價，放任自流。 針對于上述的教學缺陷，給出一些合理的改進方法： 1、老師教學過程的操作： ①課堂上要有和諧的師生關系，選取靈活多樣、有效的教學模式。師生間的融洽關系使學生感覺到課堂氣氛輕松，表現出愿意配合老師的教學，使教與學的活動得到良好開展。在課堂上進行師生平等的、民主的、開放的思維層面的對話。在此基礎上教學模式要靈活，從多方面培養學生的學習興趣；保持有效的主動學習；要使學生產生學習動力，光講大道理、明確學習目的是不夠的。興趣是激發學生積極主動探索知識的內部動力，是學生積極認識事物，積極參與活動的一種心理傾向，興趣越濃學生學習的積極性越高，掌握知識就越快。這就要求教師在課前做好充分的準備工作，運用恰當有趣的例子，活躍課堂氣氛，擴大學生的知識面、增添學習興趣，使學生自覺地將注意集中到授課內容，以便更好地掌握這些內容。新教材最大的特點和優點之一就是許多知識的引入和問題的提出、解決都是在一定的情景中展開的，合理的教學情境是提高教學有效性的一項重要教學策略和保證。 要讓學生學得好，學得生動有趣，作為教師，就必須充分挖掘教材的趣味因素，讓學生對課堂感興趣，學生一旦對英語感興趣，就會樂于接受它，變“苦學”為“樂學。”科學不同于其它學科，學生很難象學語文一樣輕松自如地掌握。所以，要求學生在課堂中要高度地集中注意力。如何能一上課就將學生注意力集中起來？科學教學的成敗在很大程度上取決于教師是否能在課堂上保持一種生動活潑的教學氣氛。只有生動，才能吸引學生的注意力；只有活潑，才符合學生的心理特點，使他們感受到學習的樂趣。一切方法，只要有利于激發學生的興趣，有利于培養良好的學習習慣，都應該采用。但又必須根據課堂上學生的知識反饋和思維活動情況靈活選擇教法，這就需要教師在課堂上不但要注意知識的講授，更要密切注意學生的思維進展情況。生活邊緣讀后感篇5
《晝夜交替現象》課堂教學反思
隨著課程改革的深入，課堂教學的有效性，已經成為時下比較風靡的熱門課題；是當前深化課堂改革的關鍵和根本要求。有效教學要關注的是學生參與課堂的程度，讓學生在學習中“學會學習”，在學習中學會“如何學習”，學習的不僅僅是知識，更重要的是方法。結合小學科學學科和小學生的特點以及有效性教學的特點，來談談《晝夜交替》一課在科學課堂中追求有效、高效教學的幾點做法。
一、設計合理的教學目標
晝夜交替是我們每天都要經歷的現象。但是成因很多同學不定知曉。本課的教學目標是希望學生能夠運用示意圖對晝夜現象的形成進行解釋。圍繞這個目標設計了三個有層次的活動：一是學生自由發表有關晝夜交替現象的假說；二是做有關晝夜現象的模擬實現；三是根據模擬現象提出有根據的多種可能的解釋并對這些解釋進行分析。
二、挖掘材料的結構內涵
1、選擇有結構的實驗材料。
有結構的實驗材料就是指能揭示科學概念的材料。如將小地球儀、去掉燈頭的手電筒作為有結構的實驗材料提供給學生，目的是要避免學生從零亂的材料中片面認識事物特征，而讓學生較全面地從本質上認識事物，獲取科學的知識與方法，給學生較大的思考空間。
2、采用有意義的典型材料。
通過典型材料引發典型經歷，典型經歷引發科學思維，科學思維引發科學認識，科學認識的提高就是科學課堂效率的提高。如在演示實驗中將大的地球儀和沒有燈罩的臺燈組合進行模擬實驗觀察，并選取相關的多媒體資料，讓學生觀察這一動態活動過程，使學生的認識水平得到了發展。
三、選用學生提出的問題
教學中圍繞晝夜現象的形成跟太陽的照射，地球是球體，球體不斷自轉，三個因素有關的事實展開了以學生為主體的探究活動。課堂上為了提高學習有效性，我為學生營造了一種和諧寬松的氣氛不斷的激勵學生敢于想敢于表達自己的真實感受，并始終注意選用學生提出的問題做為探究的動力點，充分尊重學生的主體地位選用學生提出的問題作為有效教學的動力。
在本課的教學中，也存在一些不足之處。如對學生的探究思維范圍估計不足。由于時間關系，學生的模擬實驗展示驗證假想的部分還不夠充分。在今后的教學工作中，我還需要更全面、細致的考慮，對學生、對教材要更深入的了解，運用更多的方式使課堂教學更有實效！
生活邊緣讀后感篇6
語文課堂教學偏差現象淺析論文
為了促進新中考與新課改的對接研究，學校開展了“打造有效課堂”教學競賽活動，筆者聽了一些語文課，與部分語文教師就課堂教學中存在的問題進行了交流和探討。現就初中語文課堂教學中存在的一些偏差現象談談認識。
1.偏重生字詞教學，忽視學生對文章的整體理解
于老師在執教人教版七年級語文下冊《斑羚飛渡》一課時，在導入新課后，首先請一位同學朗讀課文。那位學生的朗讀很投入，也很有感情，聽課者都不由自主地進入到課文情境之中，并對斑羚的智慧、勇氣和犧牲精神感到震撼。筆者本以為接下來師生會一起分享這種感受，但教師卻轉身點擊電腦，在大屏幕上投射出一些字詞。教師要求學生讀準加點字的音，并依次請學生逐個讀。對于讀不準的字，教師不厭其煩地幫助學生校正發音。隨著時間的流逝，剛才聽學生朗讀課文時縈繞在筆者心中的震撼漸漸淡去，學生的注意力也集中在辨認字詞上。聽讀課文時充盈在他們心中的情感還有多少留存？
學習新課時，先講生字詞，幫助學生讀準字詞，掌握詞語含義，這也許是語文課的教學慣例。然而筆者關注的問題是：當生字詞脫離了課文后，它們對于學生的意義又是什么？當與教師討論這個問題時，他們的第一反應是驚訝，接著給出了極其相似的理由：其一，各種考試都要考到一些生字詞；其二，學生如果過了字詞關，通讀課文時就會少一些障礙。在教師的教學設計中，很容易看到“整體感知”、“品讀課文”之類的詞語，這說明語文教師已經觸及到新課程理念，但就是理論與實踐之間還存在明顯的界線。在聲勢浩大的課程改革中，教師已經熟悉一些新話語，但遠沒有真正領會這些話語的內涵，以致教學中出現“老瓶裝新酒”的現象。
當字詞從文章的整體中抽象出來時，語言的整體性就被粉碎和切割了。一位教育家說過：語言的意義在于使用，只有在使用時語言的意義才會顯現。如果脫離文章所描寫的具體情境，詞語對于學生而言就只是一個孤立的、干癟的概念，沒有任何意義。當教師把充滿情感的文字作為生詞從文章中抽離出來時，就割裂了學生對文章的整體理解，學生本應在課文情境中獲得的情感體驗也被淡化了。
2.偏重知識性導讀，忽視讓學生走進文本的情感世界
任老師在執教人教版八年級語文下冊《羅布泊―――消逝的仙湖》一課時，首先在大屏幕上投射出幾個問題，要求學生邊讀書邊思考。
這些問題是：
（1）羅布泊原來是什么樣子？
（2）今日的羅布泊又是什么樣子？
（3）從文中找出說明羅布泊消逝原因的語句，思考羅布泊消逝的深層原因是什么？ （4）羅布泊的消逝導致了什么惡果？
（5）同樣的悲劇還發生在哪里？
其實，課文既生動描寫了羅布泊昔日的繁榮景象，也用傷感的語言述說了羅布泊今日的蒼涼。學生只要用心讀課文，就會隨著作者的語言經歷羅布泊的滄桑。但是，教師可能不滿足于學生無目標地讀課文，力求突出對知識性內容的`指導，于是精心設計了上述5個思考題。當時筆者環顧課堂，發現學生們都在一邊讀書，一邊看屏幕上的問題，還一邊用筆在書上作標記，以便回答教師的提問。
對此，筆者不禁要問：學生在讀書時，如此忙碌地尋找問題答案，還能感受到作者寫作時所要表達的思想感情嗎？還能用心體會文章的意境嗎？事實上，這篇課文作為報告文學，其主旨是反思人與自然的關系，說明工業化在帶來現代化物質文明的同時也毫不留情地吞噬著人們曾經像仙境一樣美麗的家園，表達了作者對世界發展的深深憂慮和對自然和諧之美的無限眷戀。課文的內涵遠不是教師給定的幾個問題所能概括的。教師這種硬性的、帶有很強技術化色彩的教學設計妨礙了學生對文本主旨的理解。
上述課例只是許多語文課堂教學的縮影，導致語文課堂教學出現偏差的原因是多方面的。在教學過程中，教師把課文看作是認識的對象，面對一篇課文，教師首先思考的是如何讓學生明白課文寫了怎樣的人、事、情、景等，教師把課文分解成關于字詞、知識性內容和文體寫作等信息，但這僅僅是語文教學的表層。語文教學遠需要引導學生深層次地理解和體味文章所蘊含的情感、意義和所言說的故事。如果教師在教學一篇課文時忽視學生對作品的感受、體悟和意會，只教給學生一些科學知識和概念，就不能喚起學生的情感體驗，無法激起學生的學習興趣，更無法使學生形成對文學的感知力、想象力以及較高的母語運用能力。
筆者認為，初中語文教學需要做到以下幾點：
1.教師要引導學生尋覓并把握文本內容，讓學生理解文本所表達的意義。
2.關注學生體驗，讓學生理解文本所表達的情感。面對作為課文的文學作品，教師的任務不僅是知識性地解讀，而且要喚醒學生對作品的情感體驗，引導他們走進作品所開啟的生活世界。
3.回到文本本身，讓學生感受語文學科的性質。任何一篇課文都講述了特定情景下的故事，表達了作者當時的思想情感。回到文本，要求教師把握文本的內容、情感和相關的知識，在課堂教學中凸顯語文學科的基本性質和特點。
生活邊緣讀后感篇7
虛假廣告現象研究
虛假廣告泛濫已成為一大社會公害.虛假廣告通常分為欺騙性虛假廣告和誤導性虛假廣告,具體表現又分為多種情況.導致虛假廣告產生和泛濫的主要原因是廣告主、廣告經營者、廣告媒體遵守廣告法規意識淡漠,出于各自的利益驅動,沒有把好廣告的創作關和發布關,廣告監管部門對虛假廣告監管不力,懲處不力,同時廣告法規體系與執法體系也很不健全.要想治理虛假廣告泛濫,必須抓住上述主要矛盾,加大對虛假廣告的查處與懲治力度,提高廣告監管效率.
作 者：樊傳果 FAN Chuan-guo ?作者單位：徐州師范大學,信息傳播學院,江蘇,徐州,221009?刊 名：徐州師范大學學報（哲學社會科學版）? PKU英文刊名：JOURNAL OF XUZHOU NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION)?年，卷(期)：?32(5)?分類號：B84?關鍵詞：虛假廣告 ??廣告法規 ??廣告監管 ?生活邊緣讀后感篇8
幼兒園“小紅花”現象研究
摘 要： “小紅花”現象是幼兒園常見的現象，是教師激發幼兒的學習興趣、正確引導幼兒規范自己行為的一種有效的教育手段。本文通過訪談法和觀察法對幼兒園的“小紅花”現象進行了研究，分析了教師對“小紅花”現象的認識及如何發揮“小紅花”這種特殊的教育手段的教育效果。
關鍵詞： “小紅花”現象 幼兒教育 存在問題 原因分析 使用建議
一、幼兒園“小紅花”現象存在的主要問題
1.教師對“小紅花”的濫用
在幼兒園經常聽到或看到教師對幼兒的夸獎“你真棒”，或者發放小紅花這類的獎品，以此鼓勵幼兒學習。但是過于頻繁地使用這類教育手段，對幼兒真的有利嗎？
下表是筆者記錄的一天幼兒園中教師使用“小紅花”的情況。
一天中教師使用“你真棒”一共86次，發放獎品54次，教師對小紅花的使用很頻繁，過于依賴這種方式。
在幼兒園中，無論幼兒做的怎樣，教師一律給予很夸張的表揚：“你最棒了”、“誰也比不過你”、“老師就喜歡你這樣的”。筆者在幼兒園實習時發現“小紅花”的濫用情況，下面的案例是筆者在幼兒園實習時記錄下來的。
案例：一節小班語言課上，課上一半時，很多幼兒開始坐不住了。陳老師見狀，為了教學活動的順利完成，為了教學秩序得到控制，便說：“我要給表現好的寶寶發小紅花。”這樣課堂秩序恢復到原來的狀態，可是不一會又有幾個幼兒開始講話，做小動作。陳老師又說：“我來給豎起小耳朵聽老師講課的寶寶發小紅花。”這樣有些孩子坐端正了，可不到兩分鐘，又開始坐不住，一大半孩子開始講話，離開座位，顯然小紅花對他們已經沒什么效用了。
可見，小紅花的濫用使得幼兒對此類的獎勵刺激沒有了很大的反應，幼兒對“小紅花”沒什么新奇感，這些都導致教育手段達不到預期的效果。
2.教師對“小紅花”的.使用缺少針對性
小紅花的使用缺少針對性也是幼兒園常見的一種現象，教師要么沒有具體分析幼兒獲得獎勵的原因，要么使用的獎勵形式沒有區別。如筆者記錄幼兒園一天“小紅花”的使用，共71次，根據教師沒有具體分析幼兒獲得獎勵的原因和教師使用的獎勵形式沒有區別這兩類，記錄如下表。
顯而易見，教師沒有分析幼兒獲得獎勵的原因占總次數的46%，教師使用的獎勵形式沒有區別占到總次數的38%，“小紅花”的使用缺乏針對性。
下面的案例是筆者對陳蘊涵小朋友一天的追蹤記錄。
案例：早上7：45陳蘊涵入園，在教師的組織下玩桌面游戲。游戲結束，教師評價游戲時說：“今天陳蘊涵玩游戲很棒，我要給他一朵小紅花。”在第一節認識各種汽車的教學活動課上，陳老師提問：“你們知不知道救護車是干什么用的？”于是陳蘊涵舉手回答說：“救火的。”陳老師微笑地說：“還有嗎？”陳蘊涵搖搖頭，教師就又請了一位幼兒回答。午睡起來后我看到陳蘊涵又多了一朵小紅花。于是我問他：“你怎么有那么多小紅花呀？”“因為我表現好。”但是問他具體因為什么事情，他卻回答不上來。
這表明教師并沒有具體分析幼兒獲得獎勵的原因或者教師使用的獎勵形式沒有區別，導致幼兒根本不知道自己好在哪里，顯然教育的契機浪費了。
3.教師對“小紅花”的使用單一性
單純地使用表揚或獎勵，對幼兒的效果不明顯。筆者記錄一天幼兒園教師使用“小紅花”次數，共145次，教師往往都會使用其中的一種方式。
根據表揚和獎勵這兩種形式，記錄如下表。
如上表所示，表揚占到了總次數的57%，獎勵占到34%，其他形式9%，教師往往都會單一地使用表揚或獎勵的方式。
如音樂課上，陳老師通過一個情境導入活動，接著幫助幼兒理解歌詞，然后她范唱，第二遍范唱時她發現譚晶檸已經能跟著她一起唱了，于是滿心喜悅，說道：“我發現譚晶檸寶貝已經會唱這首好聽的歌了，她真棒，老師要表揚她，你們誰也會唱了呀？”等離園時，我問譚晶檸：“你今天表現棒不棒，老師有沒有表揚你啊？”“表揚的。”“表揚你什么了呀？”她摸摸腦袋，說道：“我不記得了。”
又如李心言的媽媽來接孩子時，向陳老師抱怨：“這孩子在家一直不肯吃飯，后來他爸爸想了個辦法，自己乖乖吃好飯，獎勵她一個小貼紙，結果她總是能乖乖吃飯。現在好了，怎么都不肯吃飯了，小貼紙也不要了。”
從以上兩個案例，我們可以發現，單純地使用表揚或者獎勵，都達不到很好的教育效果。單純地使用表揚，幼兒很容易遺忘；恰當地物質獎勵對調動幼兒行為的積極性有一定的意義，但是單純地使用物質獎勵，會帶來負面效應或者沒有作用。由此可見，單純地表揚和獎勵已背離“小紅花”的教育目的了。
二、幼兒園“小紅花”現象存在問題的原因分析
1.教師對“小紅花”的認識不正確
毫無疑問，獎勵“小紅花”是教師鼓勵幼兒的一種很好的措施，它簡單、快速、經濟。但是在現實生活中，教師往往濫用“小紅花”，從而造成“小紅花”滿天飛，那么它的效果必然大打折扣，幼兒也不會珍惜。
這些都表明教師對“小紅花”的認識不正確，教師應對幼兒的行為做出及時的肯定，但不是盲目地、大量地給予幼兒表揚和獎勵。
2.教師使用“小紅花”的方式不正確
教師使用“小紅花”做每一件事，都會產生一定的教育效果。有些教師為了維護教學秩序，盲目發放“小紅花”，以借此將“失態”中的幼兒拉回正常的教學活動中，沒有分析認真幼兒獲得獎勵的原因，這樣幼兒并不知道自己到底好在哪里。
另外，教師為省事，單純地使用表揚或簡單地發放“小紅花”，沒說明幼兒獲得獎勵的具體原因，對于幼兒而言，便成為一種習慣性的獲得，那么此時的獎勵便失效了。在訪談中，教師表示，他們往往以“某某乖、某某聽話、某某今天表現好”為理由獎勵幼兒“小紅花”，一般不會講明幼兒獲得獎勵的具體理由，這樣既不能讓幼兒明白什么樣的行為是值得表揚和去學習的，又不能讓幼兒明白自己應該怎么樣做。
顯然，教師不能正確地使用“小紅花”，從而發揮出“小紅花”的教育手段，當然也達不到“小紅花”的教育目的。
3.教師使用“小紅花”的標準不合理
教師有自己既定的標準，而這個標準一般是以學會知識、掌握技能等一些外顯的表現為主。在訪談中，教師表示，這樣方便教師組織教學，主導整個活動，從而有計劃、有目的地影響幼兒。這樣教學目標容易實現，讓教師從心理上覺得有成就感，從而給這些幼兒獎勵；那些平時調皮搗蛋的幼兒，教師認為他們難以管理，教學秩序不好控制，教學目的不能很好地實現，更多的是指責。然而不同的幼兒有不同的性格和發展水平，很多教師卻忽視其個別差異，用統一的標準衡量每個幼兒，顯然對幼兒是不公平的。
三、對幼兒園“小紅花”的使用建議
1.教師使用“小紅花”要適度適量
如果太頻繁地使用“小紅花”，幼兒則會對其不敏感，達不到應有的效果。這樣會導致幼兒依賴教師，而不會自主探索、延伸自己的經驗。
但是如果適度使用“小紅花”的話，不僅能激發幼兒的興趣，而且能增強幼兒對活動的敏感性，達到比較好的效果。
因此，教師應該正確認識“小紅花”，不應對此方式產生依賴心理，每個幼兒得到“小紅花”的時間，間隔要適當，不能過于頻繁或相隔太久。
2.教師使用“小紅花”要有針對性
教師表揚和獎勵幼兒時要讓幼兒了解該良好行為形成的過程，給予幼兒明確、正向的反饋，這樣有助于提高幼兒的學習興趣，那么“小紅花”也就能發揮它應有的教育作用。
教師在評定幼兒“小紅花”時，要對幼兒明確說明理由，讓幼兒知道為什么得到“小紅花”或為什么沒有得到“小紅花”。教師的態度不可隨隨便便，否則幼兒就會覺得這件事并不重要。
3.教師要結合表揚和獎勵使用
在具體的教學活動中，教師可以結合表揚和獎勵，例如對幼兒很快學會歌曲，教師讓幼兒當眾唱歌，夸獎幼兒學得快唱得好聽，同時獎勵一朵“小紅花”，這樣結合表揚和獎勵的方式，幼兒記得牢教師對他夸獎，同時也發揮“小紅花”的教育作用。
因此，肯定幼兒的表現，可以是多種形式的，要根據具體的情景及幼兒自身的具體情況，同時也可采用多種方式結合的形式，如獎勵與教學活動內容相結合。
生活邊緣讀后感篇9
邊緣人的愛與哀愁讀后感
沿著一座古老的大教堂屋頂的防護矮墻，每隔一段距離都矗立著一座石雕：它們有的是天使，有的是國王，還有主教，幾乎個個身上都洋溢著虔誠帶來的喜悅與沉著。但是，在大教堂陰冷的北邊較低的地方，立著這樣一座雕像：它沒有王冠，沒有主教冠，也不帶光環。它的表情冷峻、痛苦，充滿憂傷。那群棲息在防護矮墻的墻沿上整天曬太陽的藍色肥鴿子斷言，它肯定是個魔鬼。然而，鐘樓上那只老寒鴉--它可是一位教會建筑學方面的權威，斷定這座雕像是一個迷惘的靈魂。于是，有關雕像身份的猜測就此了結。秋日的一天，大教堂屋頂上飛來一只體態輕盈、叫聲甜美的小鳥。它離開荒蕪的原野和日漸稀疏的矮樹籬，只為尋一處冬季的棲息地。它停下疲憊的雙腳，打算在天使大翅膀的背陰處休息，或在國王禮袍的石刻褶痕上安歇。但是無論它停到哪兒，都會被那群肥鴿子推開，或是被那群聒噪的麻雀從墻沿上趕走。它們唧唧喳喳地相互議論道：“從來沒有哪只受人尊敬的鳥會這么深情地歌唱。”于是，這只漂泊流浪的小鳥不得不離開。只有迷惘人雕像為它提供了庇護之地，因為肥鴿子們認為，在一個傾斜得如此厲害的地方棲息是極不安全的，更何況這里還太過陰暗。這座雕像沒有像其他“達官貴人們”一樣，雙手交叉擺出虔誠的姿態，而是雙臂交叉于胸前，好像在反抗什么。它雙臂所構成的角落恰好可做小鳥溫暖舒適的休息地。每天晚上，小鳥飛回位于雕像胸膛處的小窩，心中充滿了對雕像的信任，而雕像那雙漆黑的眼睛也似乎一直都在看護它酣眠。漸漸地，這只孤單的小鳥愛上了這位孤獨的守護者。白天，它會時不時立在教堂的滴水嘴或別的拱座上婉轉啼鳴，唱出最甜美的歌，向它的夜晚庇護者表達感激之情。也許是因為風，也許是因為天氣或者其他什么原因，迷惘人雕像那張憔悴不堪的臉上，似乎漸漸褪去了幾分冷峻與憂傷。在每天漫長又單調的時光里，這位小小客人的歌聲總會斷斷續續地飄進這位孤獨守護者的耳朵里。當暮色降臨，晚禱鐘聲響起，一只只巨大的灰色蝙蝠從鐘樓屋頂上的巢穴悄聲飛出時，這只朝氣蓬勃的小鳥就會回來，哼著安眠曲依偎進那等待著它的雙臂中。對憂郁的迷惘人雕像而言，那是它最快樂的日子。只有教堂的大鐘每天都高聲鳴唱著嘲弄的話語：“快樂之后…是悲傷。”二教堂司事小屋的人們發現，大教堂的周圍總有一只棕色的小鳥飛來飛去，它優美的歌聲令人艷羨。“但是很可惜，”他們說，“不能盡享其婉轉之音，任之縈繞在矮墻之上，實在浪費。”盡管這些人很窮，但他們相當了解政治經濟學原理，所以他們逮住了小鳥，把它關進了小屋門外一個小小的柳條籠子里。那晚，小小歌唱家經常棲息的地方不見了它的蹤影，那尊憂郁的雕像比往常任何時候都更能體會孤獨的痛苦。也許，它這個小小朋友被暗中覓食的野貓殺死了，也許被一粒石子傷到了，也許…也許已經飛到其他什么地方了。但是，當清晨來臨時，從大教堂那邊那個喧鬧的世界傳來了鳥兒虛弱無力、令人痛徹心扉的哀叫聲，那是被囚禁在樓下低處柳條籠中的鳥兒發出的訊息。每天正午，當肥鴿子們吃飽午飯后因昏昏欲睡而變得安靜時，當麻雀們在街上的水坑里洗澡時，小鳥的叫聲就會傳到屋頂的防護矮墻--那是饑餓、思念與絕望的哀鳴，是一場永遠得不到回應的空號。午飯過后，晚餐之前，肥鴿子們議論說，那座雕像比以往任何時候都傾斜得厲害了。終于有一天，小柳條籠里不再有聲音傳出。那是冬日里最寒冷的一天，鴿子和麻雀們都站在大教堂屋頂上焦急地四處張望，希望能找到點兒殘羹剩飯--這是惡劣天氣里它們賴以生存的東西。“小屋里的人有沒有扔什么東西到垃圾堆里?”一只鴿子問另一只正從北邊防護矮墻向下張望的鴿子。“只有一只死了的小鳥。”那只鴿子答道。夜晚教堂頂部發出“噼噼啪啪”的聲音，聽上去像是有石墻在倒塌。鐘樓上的寒鴉說：“是嚴寒的天氣弄壞了建筑物。”它久經寒冬，經驗豐富，一定是它說的那種情況。第二天早晨，人們發現迷惘人雕像倒下了，躺在教堂司事小屋外的垃圾堆里，已經支離破碎。三“這樣正好，”肥鴿子們在審視整個狀況幾分鐘后嘀咕道，“現在我們該有座美麗的天使像了。當然，他們一定會在那兒立個天使的。”“快樂之后…是悲傷。”教堂的大鐘高聲鳴唱著。有會寫的、說一聲、然后、我坐等、謝謝、初中水平生活邊緣讀后感篇10
語文課堂教學“失真”現象舉隅
語文課堂教學“失真”現象舉隅由于對《九年制義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的理解不夠全面透徹，對“真語文”的理解有所偏差，一些語文教師在課堂上出現了背離課標、脫離語文本質的“失真”教學，這樣的教學嚴重影響了學生語文素養的提高。筆者對“失真”現象進行了梳理，列舉如下。
一、注重人文性，輕視工具性
《課程標準》明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這個表述對語文性質做出了科學界定，它要求教師在教學中注意兩者的協調統一。評價一堂課，也應二者兼顧。但實際情況是，部分教師過分看重了教學中的人文性。有些課，不太重視基本知識的理解、掌握以及文本的解讀，不注重語文能力的培養，而是跨過課文本身做許多引申和發揮，做些思想政治教育工作，卻被認為是好課。某位教師執教縣級評優課《治水必躬親》，在讓學生結合注釋匆匆理解文意之后，將課堂主要時間放在對海瑞個人的研究上，講了許多關于海瑞的故事，讓學生探究海瑞的清廉、剛正等優秀品質。評課時一位老師竟然為該課大聲叫好，認為此課充分發揮了課文對學生思想情感的熏陶作用。此種評價令人大跌眼鏡。
一篇文言文，不讓學生充分朗讀課文，不幫助學生梳理文言現象，卻將主要精力用在所謂的“拓展”上，將語文課變成了政治課，語文味喪失殆盡。其實，新課標中所說“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”,并非不落實語文知識，不培養語文能力。只重工具性，搞繁瑣、重復的知識傳授和訓練，使課堂變得沉悶、枯燥，學生毫無興趣，這種做法我們應摒棄；只重人文性，把學生該掌握的語文知識丟在一邊，課堂表面上氣氛熱鬧，精彩紛呈，但冷靜想想，這種課的所謂“人文性”只是空談。()僅局限于語文知識學習和技能訓練的課堂，不符合時代發展的要求，不利于學生的全面發展；而脫離語文學科的特點，把精力全置于“情感態度與價值觀”上的課堂，更是難以使學生全面發展的。
二、注重主體性，輕視主導性
《課程標準》指出：“學生是語文學習的主人。”“學生是學習和發展的.主體。”這些內容要求教師以人為本，尊重和提高學生的主體地位，把學習的主動權交給學生。有些教師對這些要求進行了曲解，認為教師是課堂學習的觀望者，是陪客，課堂秩序亂了不去維持，學生思維亂了不去調整，甚至出現了錯誤結論也不糾正。筆者最近聽縣級評優課《都市精靈》，多位執教者對學生離題萬里的回答給予“還行”“有創意”等評價。而少數聽課人認為這種熱熱鬧鬧、學生活動很多的課，已經把主動權完全還給了學生，是符合新課標精神的。
實際上，這種教學削弱和替代了教師的主導作用。語文學習過程中，尊重學生的主體地位必須以落實教師的主導地位為前提。教師獨霸課堂的做法絕對錯誤，但教師在課堂上“大放羊”也是違背教學原則的。教師是課堂閱讀活動的組織者，如果課堂缺乏教師有效的組織管理，必會導致課堂無序和失控，課堂教學效率將大大降低；教師又是學生閱讀的促進者，若沒有教師適時的引導和有效的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本，閱讀能力將停滯不前，課標所提倡的“多角度、有創意的閱讀”,以及“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間、提高閱讀質量”等目標也就無法實現。
三、注重多媒體，輕視真文本
語文教學過程中恰當使用計算機、投影儀等媒介，可以增大課堂容量，使學生更直觀形象地理解課文內容，加深他們的感情體驗。《課程標準》也建議“學校應積極創造條件，努力為語文教學配置相應的設備”.但有些教師據此片面認為不使用多媒體的課不是好課，濫用多媒體的課在他們眼里反而成了體現課標精神的優課。筆者曾聽過一堂市級研討課《在聲音的世界里》（作者王蒙），教者先用錄音機播放各種聲音導入新課，接著放了一遍課文錄音，然后讓學生回憶在成長的路上哪種聲音給自己留下深刻的印象并小組交流，每組推薦一人全班交流，最后讓學生聽錄音，并根據錄音描繪其情境。這堂課緊扣聲音設計教學環節，學生活動時間也不少，所以有些聽課者認為精彩。但仔細想想，教者完全拋棄了文本，學生根本沒有揣摩文章的語言精髓，沒有領悟到作者所要表達的思想感情，這樣的課怎能算好課？
語文教材是范本，是例子。作為傳遞和接受人類精神財富的特殊憑借，語文教材還具有自身獨特的教育教學功能。語文教學應該恰當運用多媒體，但不能無視語文教材的憑借屬性，因為學生要憑借這些“范本”揣摩語言，形成語感，并進入作者的感情世界，領悟感情，接受熏陶。離開了文本這個憑借物，怎么能“讓學生進入現實生活中可能有的角色，去進行必需的語文實踐活動，從中不斷提高自己的語文素養和人文素養”?因此，我們在選擇多媒體進行教學時，首先要用好課本這個最重要的“憑借”.
四、注重學生悟，輕視教者析
《課程標準》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這些表述要求教師從繁瑣、枯燥的分析中走出來，杜絕“滿堂灌”“填鴨式”的教學，讓學生有更多時間與文本對話，自我感悟。然而這是否就意味著課堂上一點也不需要教師的分析了呢？筆者剛剛聽了一堂校級教研課《囚綠記》，教者要求學生談談課文的主旨，有的學生說是“愛不等于占有”,有的學生說是“人性的迷失與回歸”,還有的說是“謳歌了不屈的精神”.教者總結說：“大家說得都有道理，我們也就不下定論了，你們覺得哪種看法有道理就認同哪種吧。”隨后教師宣布下課。在評課中，有人認為執教者十分尊重學生對文本的多元探究，這樣做有利于激發學習熱情，引導學生深入研讀文本。筆者對此頗有微詞。
作為學習活動的組織者和引導者，教師在學生充分閱讀的前提下，在學生提出自我見解的基礎上，有針對性地適度點撥、分析、指導，幫助學生準確理解文本，是符合語文教學規律的，也是符合課標精神的。忽略文本的核心價值，一切都讓學生感悟，對學生的一切回答都不提反對意見，完全放棄點撥分析，這是不符合實際的，也不利于提高學生的閱讀能力。因此，課堂上過分看重學生感悟而將課堂分析棄之不顧的做法，應該堅決反對。
以上所述的“失真”現象都違背了語文教學的“本真”,不利于教師的專業成長，更不利于學生語文素養的提高。因此，語文教師應深入學習課標，準確理解“真語文”的內涵，并落實到教學實踐中去，努力使語文教學呈現一派“本真”的局面。
生活邊緣讀后感篇11
山東省濱州市濱城區實驗小學 李海鷹
語文課堂教學，在教改大潮的推動下，正在不斷向深層次發展，而且取得了不少的成績。但是，語文教學改革繼續突破也確實面臨著難以逾越的障礙，出現了只在平面推移的“高原現象”。
“高原現象”指各種技能形成過程中的一種共同性趨勢，極小率上升到一定階段會出現停滯狀態，就會呈現一種“高原現象”的圖像。
教師的課堂教學實踐，從本質上說，是一種認知活動，也會出現“高原現象“。及課堂教學實踐活動在達到一定高度后，會遇到難以突破的“瓶頸”而出現平面滯留狀態。這種課堂教學水平“高原期”的出現具有個性特征，如有的教師主要是教學語言的再提高方面碰到困難，有的教師則可能是在分析、處理教材方面出現了“高原現象”，但在一定的背景中，也會有共性特征，即相當多的教師在同一個問題上滯留于“高原期“。而今語文課堂教學改革實踐的現狀，一個共同問題是學生在課堂教學中的主體地位一直難以得到真正落實，其表現如下：
1、對冗長的情節分析。老師偏重于要求學生了解課文的情節，并熱衷于情節作抽象的分析講解。努力于架空“挖掘內在思想”。所在這些都在一定程度上導致忽視對語感的培養和對語言文字本身的學習和運用。
2、煩瑣的提問設計。為了擺脫情節分析中“單向灌輸”，教師便圍繞情節設計許多問題，希望學生能參與分析。其實這種提問完全是教師的主觀思路，學生只能是被動應答，亦步亦趨地跟著教師走。盡管答問有多么熱鬧，學生都處于應付或被拷問的消極狀態，談不上自主選擇“學路”，學生的錢能業務發展現。
3、抽象的章法講評。我國是文章大國，語文教學也歷來重視章法。分段、歸納段一、歸納中心思想、講評謀篇立意、開頭結尾、過渡照應。當然。適度地學一點這方面的知識沒有什么不對，但過分強調知識本位，讓小學生接觸許多術語，卻會因此淡化了聽說讀寫訓練，也造成諸多失落，正是因為這些問題根深蒂固地“盤踞”于課堂教學之中，學生的主體地位便無法得以真正落實。盡管教學目標相當明確，教學語言堪稱精美，板書版畫也技藝嫻熟，教案編制更是嚴密周詳，但課堂教學貫徹的仍然是教師的“教路”爾卡努到學生的“學路”。教師只是急急忙忙的趕他的環節細密的教案，為了搶時間保證教案的實現，就必須小心回避課堂中本來應有的矛盾，謹慎的防止學生“節外生枝”。于是，課堂教學的改革實踐，無法深入到最重要的“以學生為主體”這一核心之中，失去了根據學情來因勢利導作現場處理的活的靈魂，掩蓋了學習過程中應有的矛盾和思維碰撞，扼殺了學生學習的積極性。同時，如豐富的想象、會心的鑒賞、逆向的批判、不可言傳的會意等等。嚴重沖淡了語文教學的情意性特點。
要超越這一“高原現象”不是輕而易舉的。
首先有教師教學思想上的原因，滿足于課堂教學過程的“呈現--接受”機制，還是運用傳統的方法，畢竟輕車熟路，不愿意學習、嘗試新的教學法。
第二，教學能力上還是“引導--發現”機制，把學生真正置于學習的主體地位。
第三，也有教師思維方法上的原因。要因勢利導，臨場處理，畢竟易放難受 ，而照“案“宣科，按圖索驥，則可以十拿九穩。
第四，還有學生能力上的原因。要使學生變“學會”為“會學”，無疑是要有一個過程的。
第五，當然，更有教學評價上的原因，如果評價是看中教師的表演，表面熱鬧，注意的是面面俱到，講深講透，當然無形中會影響教學的深化改革。但是盡管道路曲折，尊重學生的主體地位，“把課堂還給學生”的勢頭還是不可逆轉的。
新課程理念在很大程度上能治愈諸如此類的“高原現象”，愿我們以全新的姿態投身于課改之中，盡快走出“高原現象”。
作者郵箱： lihaiying12345@tom.com
[語文課堂教學要走出高原現象(網友來稿)]
生活邊緣讀后感篇12
初中歷史課堂教學有效性研究
謝標偉
（四川省廣安友誼中學）
摘 要：伴隨著新課標的不斷深入開展實施，教師課堂教學的有效性成為各個學校及教師密切關注的重點問題之一。教師不禁思考，什么樣的課堂教學才是真正有效的課堂？構建有效的初中歷史課堂成為現階段所有初中歷史教師面臨的機遇與挑戰。初中歷史教師要在教學過程中不斷更新自身的教學理念，摒棄傳統教學觀念的弊端，創新教學方法，切實把學生放在教學的主體地位，只有這樣才能夠真正地提高初中歷史課堂的教學質量和課堂效率。
關鍵詞：初中歷史；有效性；備課
教學的有效性問題能夠日益引起人們的重視，這是課程改革逐漸深入的一個表現。新課程改革對歷史教師提出了前所未有的新要求和挑戰，如何以高質量教學迎接挑戰，是每一位教師面臨的共同問題。筆者結合自己教學實踐淺談初中歷史課堂教學有效性的幾點意見。
一、初中歷史課堂教學的有效性關鍵是教師在課前進行有效的備課
檢驗一堂初中歷史課堂是否有效，不僅僅要注重歷史教師在課堂的教學效果，還要注重教師在課前的備課工作。教師要保證自身的備課達到最優化，這樣才能在一定程度上保障課堂的教學質量。教師要想切實地提高課堂教學的有效性，首先就要對自己的備課工作進行優化改革，切實地保證自身的`備課能夠在課堂教學中落實，不做無用功。
1.教師可以集體備課，集中校園內歷史教師的備課優點，讓歷史教師互相學習
學校可以讓歷史備課組長組織所有的歷史教師每周進行一次集體備課，讓集體備課工作能夠落實，讓每一位歷史教師都參與到集體備課活動當中。集體備課過程中，教師可以對教學大綱進行透徹的研究，抓住歷史教學的重點與難點，確定好教學目標。讓每一位歷史教師發言，講一講自身的備課方案，讓其他的歷史教師自由提問，最后一起商量修改備課的教學方案。教師每周這樣做，不斷地進行總結和完善，能夠很好地保證備課的質量，也能夠不斷地吸收其他教師的備課優點，完善自身的課堂教學方案。
2.初中歷史教師在教學過程中要及時地反思自身的備課
備課就是教學方案，教學方案對課堂教學來說是很重要的引導索，只有把初步的教學方案完善，在課堂中才能夠有效地進行教學。新課標的實施使教師在教學內容、教學方法等方面都有著很大的改變，教師要根據學生的實際情況與自身的實際教學水平及時地反思自身的備課教案。教師在教學過程中要注重不斷地總結自身備課的不足之處并且及時地加以改正，能夠在教學過程中不斷地完善自身的教學方案，這樣教師才能保證課堂的教學質量。
二、有效的初中歷史課堂關鍵是教師的課堂教學
再好的教案最終都要落實到課堂上，因此，教師除了要重視課前的備課工作，更應該將工作重點放在歷史課堂上的教學實踐。離開課堂教學實踐，空談備課教案，也只是紙上談兵，沒有實際的意義。所以，教師要注重課堂教學方法的多樣化，切實地落實教案內容。
1.教師在課堂上可以創建有效的教學情境，讓學生在教師創建的教學情境下學習
教師在課堂上如果能夠激發學生學習歷史知識的興趣，那么能夠在很大程度上提高課堂的教學質量和課堂的有效性。教師在課堂教學過程中可以創建有意思的教學情境，讓學生能夠從教師創建的教學情境中體會到歷史文化的樂趣，縮小學生所生活的時代和歷史課本中的時代的差距。讓學生從被動的位置轉變到主動、積極的位置。教師這樣做能夠激發學生濃厚的學習興趣，讓學生能夠積極主動地對歷史問題進行思考，在課堂上營造輕松、活潑的學習氛圍。例如，教師可以在課堂教學中用詩詞歌賦、歌曲、歷史故事、圖片和影視資料等引出課堂教學內容，教師這樣導課，能夠在課堂開始前吸引學生的學習興趣，這樣就能夠有效地提高課堂教學效率，保障課堂的教學質量和教學效率。
2.教師可以讓學生在課堂上進行角色扮演
歷史教師讓學生在課堂上扮演歷史人物，這樣不僅能夠讓學生深入地感受歷史文化，體會歷史人物的情感變化，還能夠提高學生學習歷史的興趣，增加學生課堂的參與度。只有學生設身處地地置身于歷史環境中，才能夠更好地體會人物內心世界，調動起學生的學習積極性。例如，在學習有關“紅軍長征”這一課時，找幾個學生來扮演紅軍的角色，甚至老師也可以參與其中，這樣能夠增加學生的積極性，在這一過程中能夠讓學生與老師平等相處，學生在扮演紅軍角色的時候可以自己根據課本上的知識點來創建長征的路線，老師隨后可以做補充完善，學生在創建路線的時候就能夠對有關的知識點進行掌握，達到事半功倍的效果。
3.初中歷史教師在教學過程中要學會利用多媒體技術教學
通過多媒體，教師不僅僅能夠展示課堂教學課件，節約課堂板書書寫時間，還能夠向學生展示影視資料，讓學生在影視資料中更直觀地感受到歷史文化的熏陶，教師還可以運用多媒體向學生展示更多的歷史文化圖片。教師這樣做能讓學生直觀地感受有關歷史的影視圖片資料，能在一定程度上激發學生的學習積極性，使沉悶的課堂變得活躍起來。
構建初中歷史課堂教學的有效性不是一蹴而就的事情，是需要教師長時間地在教學過程中進行不斷的探索。所以，初中歷史教師應該不斷地更新自身的教學理念、創新自身的教學方法，這樣才能夠切實地提高初中歷史課堂的教學質量。
參考文獻：
［1］蔣元年。初中歷史教學有效性的探究［D］。山東師范大學，.
［2］彭輝。初中歷史有效性教學設計研究［D］。華中師范大學，.
生活邊緣讀后感篇13
英語課堂教學實效研究
柳江縣百朋三中 ?韋 業
摘要：英語課堂教學能否取得實效，關鍵在于教師采取的教學手段。課堂教學實效研究有助于進一步推動教學科研不斷向前發展，使教學工作取得事半功倍的效果。本文試圖從學習動機、創新教學和教師的指導地位三方面闡述教學實效。在英語教學中，這些理論將發揮著重要的指導作用。
關鍵詞：動機 ? ?實效 ? ?創新 ? 指導者
我國基礎英語教學“費時多，耗資大，收效低”已經是不爭的事跡。隨著“減負”的呼聲不斷高漲，“減負不減質量”的口號也橫空出世，應時而生。在人們的定勢思維中，這是很難做到的，甚至是不可能的事情。這也給廣大教育工作者，特別是廣大一線教師提出了不能回避、必須解決的難題。要解決這個難題，惟有走科學興教之路。必須探索出一條切合學生實際的、具有實效的科學教學法。必須挖掘“實”的內涵，做到理論和實踐的和諧統一，而不是停留在脫離具體實踐的表面文章上。
筆者從事基礎英語教學多年，也了解一些專家的教學法。它們是經過了實踐的檢驗的正確理論。但是，科學教學理論決不是機械的、一成不變的教條，而是隨著教學實踐的深入而與世俱進，不斷發展，不斷完善正確的思想體系。
《周禮考工記》中有這么一句話:“橘c而北為枳.“意思是說,橘樹移植到了淮河以北的地區之后,就退化成了枳樹,再也結不出美味的橘果了。也就是說，不同的氣候，不同的水土培養同一果物，其結果是完全不一樣了。同樣，我們國家幅員廣闊，學生個體差異大，各地教學條件和學習環境不同，僅用幾套教法做指導，無異于“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”。北京的優秀教師用他的教法于廣西鄉下農村學校就不見得奏效。
以下幾點是研究英語課堂實效理論依據，筆者進行如下探討：
一.充分挖掘學生學習動機
常言道，興趣是最好的老師。一個人對某事感興趣，歸根到底就是他有某一種動機。這種動機推動他不斷去鉆研和探究，充分發揮他的智慧潛力，直至成功。
辨證唯物主義觀點認為，矛盾的性質是由事物的主要方面的內因決定的，內因是事物發展的根本原因。在教與學中，教就是矛盾主要方面；學是矛盾的次要方面。所以必須著重研究“教”，取得教的實效，離不開對學生學習動機的研究。
在我縣的歷次教學賽教課中，英語教師表現比較出色，英語教師往往以高分取勝，其他學科老師只能望其項背，自嘆弗如。有一位物理老師說得好：“英語課堂教學一般都是會話交流多，學生回答正確時，老師不斷用‘very good,well done,ok，cheers’等予以鼓勵，全班掌聲雷動，課堂雙向活動顯得很活躍，哪個評委不打高分？我們物理科是培養學生的思維和動手能力，課堂顯得沉悶，所以在賽教課中很難拿高分。”實際上，英語是一門比較薄弱的學科。究其原因：這些老師在不斷作秀，得到評委追捧，后來被其他老師復制，廣泛流傳。因為他們沒有認真研究學生的學習動機，流于形式，只講淺層知識，往往選擇簡單的會話課，再通過幾次預演，力圖表面的效應，不求實際效果，以博得評委的贊揚。所以學生對很多知識點還是迷惑不解，不可能取得好的學習成績。
英過心理學家Cakeb Gattegno曾說過：“Tell me and I forget，Teach me and I remember，Involve me and I learn.”這些作秀只能是“tell me”和“teach me”,所以學生就“forget” 和“remember”。我們學生最終還沒有學會(learn)。
了解了動機與外語教學的關系，教師還必須研究學生學外語的動機種類及成因，旨在合理有效地、科學地誘導、激發、保護、發展動機。動機是隨學生對目標的認識水平的提高而不斷變化發展的。在不同的階段、不同的情況下能產生不同的動機。動機的種類很多，在此
僅列出以下幾種學習外語的動機及成因：
種
類
外部動機 內部
動機
實用動機 綜合動機
成
因
1.學生對目標
語的態度
2.家長的態度
3.同伴的態度
4.教師的態度
5.實踐經驗
6.考試、升學
7.找到工作
8.社會要求 1.對目標
語國家
文化的
追求
2.渴望融
入目標
語國家
的社會 1.教室
環境
2.教學
方法
3.教師
目
標 短期目標 長遠目標
就外部動機而言，教師要認真研究哪些是學生原來沒有的，通過老師的引導和培養，使他們產生一種學習動機。內部動機主要與教師、教室的內環境、教師的教學方法和對學生的態度有關。由此可見，教師的工作對這種動機的形成是何等重要。只有明確學習動機，學生才能最大限度地發揮自己智慧的潛力。
二.認真鉆研教材，探索創新教學
現行的英語教材有多種版本，有人教版、外研版、上海版等，有些版本有分農村版和城市版。與上個實際末相比，教材編排與學習重點已經有不少差異。以前學生英語語音拼讀、拼寫能力比現在的學生強，但口頭表達能力比不上現在的學生。原因是當時的教材把語音教學放到重要的位置，中考語音就占了5分以上。而現在的教材對語音沒有做很多的要求，中考也沒有出現語音考察題目，老師也沒有教學生很多的語音和拼寫規則。很多學生苦于沒有記住英語單詞或者不會讀而最后放棄了英語學習。
教師必須認真鉆研教材，靈活處理教材，探索創新教學。小學四到六年級都開設英語，所以剛進中學，在七年級，簡單的英語一般學生都會，到八年級、九年級，兩極分化就拉大了。因為不少學生小學三年的老本吃光了。一些英語老師對初級的.英語教材理解不夠，或者說，英語教材誤導了一些老師。如：T：What’s this ? S：It’s a book?T：How do you spell it? S：B-O-O-K book.起點課文都有類似的會話。一些老師誤認為這也是詞匯教學的一種方法。因為這種拼讀記憶方法沒有揭示出單詞中的音、意和結構之間內在的必然聯系，缺乏科學性，老師一味這樣教學生，學生很難以用這種乏味的方法去學會單詞。八年級出現了telecommunications一詞，如果一個字母一個字母地背，學習的效度就太低，更談不上在一節課中要質量。本學期筆者對我校八年級的45名學生進行抽樣調查，請看下表：
抽
樣
調
查
人
數
45
問題 是 百分比 否 百分比
1.學好英語很重要 41人 91.11 4人 8.89
2.我對英語很感興趣 16人 35.56 29人 64.44
3.我每天用兩個小時或者
更多時間學習英語 11人 24.44 34人 75.56
4.我常得到老師的關注 13人 28.89 32人 71.11
5.基本懂得拼讀單詞 20人 44.44 25人 55.56
6.基本懂得拼寫所學過單詞 5人 11.11 40人 88.89
從表中看出，學生單詞拼寫能力很低。急待老師用高效的科學方法去傳授。沒有詞匯量做基礎，要學好英語是不可能的。教師可以從英語的詞匯學中構詞法、詞源學出處來源等方面下工夫。有時三言兩語就能擴大學生的知識面，此舉決非“超綱”和“蛇足”。例如，課本、教材對動詞第三人稱單數形式變化常這樣敘述：動詞第三人稱單數的變化與名詞單數變成復數的變化規則相同，即以s、ch、sh、x等結尾的詞后面要加es.因為課文里一直都這樣說的，老師也這樣照本宣科，要求學生背下來，學生不懂這規則中的聯系，自然就不知其所以然，。如果老師這么說：“s、ch、sh、x發/s/音或近似/s/音，如果以這些結尾的單詞只加s，就無法讀出音來，也無法區別出動詞是否第三人稱單數形式、名詞是否是單還是復數形式。只有加了es后，es發／iz/,才能區別出來。切記：‘以s、ch、sh、x等發‘絲’音結尾的單詞后面要加 es’”。 這樣學生就知其然，易于記憶。教師的教學方法有所科學創新，才能提高課堂效率，從而提高教學質量。
八年級學習現在進行時，教材、教參書只提其概念、運用場合和它的構成：“be 動詞 ing ”或者“be現在分詞”形式。如果老師按書本這樣講解應付，沒有任何創新發揮，從學生做完形填空題時就常看到以下類似情況：
1.You working (work)now.2.You are work (work)now.
3.Do you working (work) now?----Yes,I am .
以上錯誤皆源于現在進行時構成的真正含義。筆者歸納總結為：現在進行時由“be現在分詞（動詞ing）”構成，be 是助動詞，而不是聯系動詞，它是am ,is ,are 的原形，是隨著主語的改化而變化。既然它是助動詞，它可以幫助句子中的行為動詞構成否定和疑問。現在分詞是非謂語動詞的一種，不能充當句子的謂語，必須和助動詞be構成現在進行時代。否定和疑問形式只涉及到be的變化，現在分詞不變。以 be 開頭的一般疑問句，簡略回答也用be.通過這樣闡述，學生茅塞頓開，明白了許多，效果就迥然不同。當然教師不必要講授語言理論或語法系統的難懂的名詞術語，但是有必要講授如何運作的重要概念。
四川四南師范大學張正東教授從全國大多數學生功能在農村這樣的實際出發，主張拼讀入門的教學方法。我們在實踐中認為這是非常適合我們農村的英語教學。現在的教學法流派紛呈，老師要結合學生實際，善于取其所長，服務教學。學生學習效果好壞，在一定程度上主決于教師的教學手段。
有關專家的調查統計顯示：我國在校的大學生的一半時間用于學專業知識；另一半為英語學習時間。有較強的自學能力的大學生已經花一半時間專攻英語，足見英語學習難度之大。從上表看出，八年級學生只有24.44的學生每天用了兩個小時或兩個小時以上時間學習英語。從時間分配上看，還遠遠不夠。教師可以指導他們如何利用零碎的課余時間學習，傳授一些科學的學習方法。學界一致認為，中國的學生學習英語主要是靠“學得(language learning)”，而不是“習得（language Acquisition）”。學得是第一位，主要原因是中國缺乏學習語言的真實環境，即便是在英語為母語的國家中，也是主要通過學得學會語言知識和掌握到技能。習得也是獲得語言知識的一個途徑，但始終屬于第二位。所以我們沒有什么理由不很好鉆研課堂教法和指導學生學法。只有這樣，學生學習英語才能有實際效果。
搞教學創新是一項再生產的勞動，靠老師平時內功的修煉，用科學的理論為指導，反復通過實際的教學實踐檢驗和探索出切合學生實際的科學的
三.教師應成為研究型的指導者
教師是課堂教學的組織者，課堂學習效果好壞，主要在于教師的專業水平、傳授的藝術和所扮演的角色。在“持證上崗”是今天，專業水平就勿須贅言。那么，教師更應該是研究型的指導者。
不同的課堂設計，必有不一樣的教學效果。比如，聽力課、語言交際活動課叫學生做好充分的課前預習就不宜了。這些課程主要是培養學生聽的能力，學生通過聽來獲得信息，然后做出判斷。如果學生事先都知道了信息，就丟去考察聽力的作用了。這類課應在課后加強鞏固。復習課和閱讀理解課應要求學生課前預習，要求他們盡自己最大努力去完成，養成課前檢查，確保每個學生都參與。老師講評時，不懂之處要求他們會特別注意，這樣，他們會記得更牢，效果必定更佳。另一方面，給學生先動手，老師才容易找出他們易犯的毛病。筆者給八年紀布置一篇書面表達的作業，標題為“My family”.竟有一學生寫“my mother is a woman”這樣的句子。如果老師給一范文給他們模仿，他們雖然沒有犯類似的毛病，老師可能也沒有想到這樣的錯誤，但有一點是不利于他們自由發揮。指出了他們的錯誤后，類似的毛病就少了。
在教學中的課堂中，要讓學生學得有意思而生動活潑，教師必須保證學習要在有意義的背景中開展，讓學生積極參與有意義的學習活動。這些活動要有挑戰性，參與者在學習過程中要進行思考、做出判斷并學會創造性地解決問題。機械性的操練雖然對掌握基礎句型有幫助，但無可否認的是，這種操練無聊而無意義，更無法幫助學生掌握交際能力，要把他們減少到最低限度。
教師的主要任務是激發學生的學習興趣，他們對大部分時間的一堂課由教師包辦不感興趣，教師適當安排他們結對操練或者分組活動，最大限度地使用目標語；或者把傳統的課堂活動變些花樣，聽寫課變成填字游戲，閱讀課可改編為會話活動課等，形式多樣，不一而足。課堂效果在很到程度上主決于教師指導的定位。
主要參考文獻：龔亞夫，.1《正確理解交際教學思想》，人民教育出版社
張曉東，.9〈〈英語課堂動力源研究〉〉，人民教育出版社
生活邊緣讀后感篇14
簡單高效課堂教學問題研究
課堂教學活動龐雜只會導致學生眼花繚亂，無暇思考，教師手忙腳亂，缺乏深度。文章結合初中歷史與社會教學實踐，從學情分析、教學目標和重點等方面闡述了如何實施簡單高效的課堂教學的問題。
一、問題緣起
歷史與社會學科的教學任務比較繁重，而教學時間又特別緊張。趕進度的課堂教學漸漸變得繁瑣而單調，難以吸引學生的眼球。請看某教師教學八(下)第六單元第三課“資產階級革命：新體制的創立”中的第一框：“英國議會對王權的勝利”的片斷：1、導入：視頻“處死查理一世”，思考：國王為什么會被處死?
2、新課教學：⑴出示《新航路開辟》地圖，觀看視頻“圈地運動”，讓學生了解革命爆發的歷史背景，找出英國資產階級革命的根本原因。⑵革命的經過：角色扮演，國王與議會的斗爭，國王與議會唇槍舌劍，最后演變為內戰。⑶革命的結果：通過《權利法案》，君主立憲制在英國確立。請解答課本思考題：革命后英國國王和過去專制君主的權限有哪些不同?
3、小結：革命的影響，包括對英國的影響及對世界的影響。整堂課教師都在使用幻燈片。下課鈴早已響過，教師還在急急忙忙地補充著……這是我們非常熟悉的課堂教學場景，教師習慣于按課件上課，習慣于按部就班、面面俱到，不停地補充材料豐滿課堂。我們對此心安，上課講過了，強調過這些知識，可我們恰恰忽略了學生是如何學的。雖然新課程對教學內容的難度有所降低，但具體到每節課的教學內容的取舍，教師難以作出明確的選擇。因為教學所依據的課程標準也比較籠統，寬泛，難以把握，加上教師思想中的求全心理，不斷補充舊教材中的內容進入新教材，無形中課堂教學變得臃腫而笨拙，教師教得累，學生學得也累。而精彩的課堂教學往往是樸實、簡單的。那么，教師如何實施簡單高效的課堂教學呢?
二、簡單高效教學的途徑與策略
(一)立足實際：依據課標把重點課標分解為課堂教學目標
教師上課要做到心中有課標，眼中有學生。課程標準不能在一節課上全部達成。課程標準不等于課堂教學目標，應該有機分解并落實。例如“資產階級革命：新體制的創立”，它涉及的課標是2-3-3“講述歐美建立資產階級國家的重大事件及其代表人物，說明它們對各自國家歷史進程的影響。”“英國議會對王權的勝利”是第一框，課標難以在一課時中落實，怎么辦?把落實課標的范圍縮小，根據教材內容，把重點放在英國資產階級革命與君主立憲制的確立。
閱讀教材，結合教學活動的說明，考慮學生已有的知識水平之后把課程標準分解為如下教學目標：通過閱讀利用資料說明英國資產階級革命的歷史背景，過程，革命后建立新體制的特點及其歷史進步意義。這樣確定教學目標的原因很簡單，學生如果了解英國資產階級革命的歷史背景，就為理解新體制的特點及其歷史進步意義做了鋪墊。
至于革命的過程，教材中有敘述，學生能看明白。本節課的重點教學目標就是教師如何幫助學生理解君主立憲制的特點及其歷史進步意義。這一重中之重的教學目標明確后，教師的課堂教學大方向既定，專注重中之重，教學過程中教師的底氣就足。從這個過程可以看出：依據課程標準來確定課時教學目標，首先要對課程標準有側重點的落實，少而精。其次，針對一課時的教學內容，把選定的課程標準轉化為明確具體的教學目標。第三，對照學生的學情，教師幫助學生如何達到這一教學目標。
(二)抓大放小：圍繞重點目標有效整合教學內容
重點教學目標確定后，如何處理教材很能體現教師的教學能力和教學智慧。課堂教學是用教材的觀點流行已久，但課堂教學具體操作上，教師習慣于教教材，還要補充大量細節的知識。“英國議會對王權的勝利”，教材內容只占兩頁多一點，約1100字，學生閱讀5分鐘即可。
可按照教師甲的教學流程，要50分鐘才能完成。用教材的本意是抓大放小，“大”即學生必須掌握的重點知識，不容易理解的難點知識，是指課堂教學中關于“為什么”的那部分知識。“小”即一般性知識，學生看看就明白的知識，也就是課堂教學中關于“是什么”的那部分知識。按郭思樂教授的生本理論，強調要相信學生，依靠學生，學生能掌握的知識讓他們自己學，學習是學生自己的事。抓大放小是教學的氣概，是哲學當中學會抓主要矛盾的魄力。
1、解讀課標，琢磨教材，從標題入手抓課眼。
課眼是課堂教學中突出重點，突破難點的聚焦點和抓手，有利于教師安排教學程序，設計教學方案。第三課的課眼是什么呢?標題里往往含著課眼，新體制的創立就是課眼。標題既說明了資產階級革命的目的，又揭示了結果，言簡意賅。標題就激起了讀者的疑問，新體制是什么?新在哪里?新體制是什么，學生閱讀教材就會明白，教學的關鍵就是教師指導學生根據史實說明新體制新在哪里?(新體制的特點)。
這一標題正對應課標2-3-3“講述歐美建立資產階級國家的重大事件及其代表人物，說明它們對各自國家歷史進程的影響。”再如八(下)“皇權膨脹與近代前夜的危機”中的第一框“皇權膨脹”，“皇權膨脹”就是課眼，它與課標2-2-2“列舉秦朝建立后中國古代的重要人物和事件，評析這些人物和事件對歷史進程產生的重要影響”相對應。解讀課標之后，反復閱讀教材，琢磨編書人的意圖，認真分析每一課每一框的標題，課堂教學的課眼就成為提醒學生學習的中心詞。
2、以課眼為引領，圍繞教學目標，大膽處理教材，抓重點難點。
找出課眼之后，如何處理教材也體現出了教師領會課標把握教材的能力。教材是為實現教學目標服務的，內容的取舍用教學目標來衡量。正是這樣處理教材，教師乙把課文內容轉變成學生自主學習要解決的四個問題：①誰革誰的命?②為什么要革命?③怎么革命?④結果怎樣?為什么?學生閱讀課文，自主思考解決以上問題。這四個問題是相互聯系的，其中第②個問題其實就是回答英國資產階級革命的根本問題。第④個問題稍作引申，學生就能找出君主立憲制的特點及其歷史進步意義。教師根據學生對四個問題的回答，梳理出一張知識結構圖：第①和第③都是小問題，學生閱讀教材之后就能化解，第②和第④難以理解，是必須掌握的大問題。教師幫助學生理解了，掌握了，教學目標就實現了。沒有必要一定按革命背景、革命經過、革命結果等步驟來教學。教學當中，“是什么”是基本史實，學生認真閱讀教材就會明白，“為什么”是史實之間的聯系，學生不容易理解，這就是教師要花功夫，花力氣重點幫助學生理順的知識。教師乙的教學過程就是對教學內容進行了整合，以四個問題引導學生自主梳理知識。
(三)化繁為簡：遵循學生認知規律有效組織教學活動
教學過程是課堂的中心環節，因此，如何優化教學過程，組織好課堂學教活動是關鍵。教學是有規律的，學生的認知也是有規律的，教師的教學按規律辦事才能事半功倍。
1、以認知規律為指導，突出重點難點的教學環節設計。
從認知心理學常識看，學生在課堂上的有意注意的時間是有限的。每節課重點與難點也就那么多，教師只有把教學強度和教學時間應用在教學重點與難點上才有效率，才有意義。本節課的教學目標，讓學生理解君主立憲制為什么是新的政治體制?要求學生以史實為依據來論證。這是重點也是難點。針對這個重點和難點的教學環節，教師乙設計了一個小組討論和展示，時間為15分鐘。
四個小組展示，一個小組點評與總結，教師根據學生的總結對本課教學作如下小結：君主立憲制是國王的權力受到議會(資產階級)的制約。國王再也不能一個人說了算，實行專制了，這是資產階級掌握國家權力的開始，英國在世界上最早建立資本主義制度，所以英國資產階級革命也是世界近代史的開端。教師在重點難點教學環節要精心設計，耐心引導，細心組織同學討論展示，使這個環節學生有充足的.時間討論、思考、交流和展示，解決學習中重點難點問題有廣度也有深度，創造機會培養學生的思維能力，表達能力、合作能力。
2、優化教學環節設計，減少作秀式的學生活動的教學環節。
關于英國資產階級革命的原因，學生閱讀教材基本上能弄明白即代表資產階級的議會與國王有矛盾，國王征稅直接損害資產階級的利益，對資本主義發展不利。教師甲設計學生角色扮演，扮演議會與國王的唇槍舌劍，設計挺有創意，這是一種體驗性的活動，既激發學生的學習興趣又能發揮學生的想象力和表現力。如果僅僅用于展示議會與國王之間的矛盾，感覺有點作秀，那比較可惜，浪費了寶貴的課堂教學時間。
換個角度，學生角色扮演作為情景鋪墊，讓學生討論分析，揭示英國資產階級革命爆發的根本原因。這種角色扮演的活動，達到深層次引發學生思考的作用，而不是作為課堂花絮來活躍課堂氣氛。把甲乙兩位教師的學教活動環節重新修訂，即可組織兩個環節，一是角色扮演，討論英國資產階級革命的根本原因;二是小組討論及展示，分析說明君主立憲制的特點是及其歷史進步意義。整節課既有學生的自主閱讀，又有學生有實效的活動，教學環節簡潔，便于教師組織引導。
教師甲把圈地運動的視頻播放給學生看的目的是什么?一定要看這個視頻嗎?不知教師甲思考過類似的問題嗎?冷靜觀察我們的課堂，有多少熱鬧的活動帶給同學的只是作秀和喧囂，如果用簡單的手段就能達到教學目的就用簡單的手段，教師要克服把問題復雜化的毛病。
三、結語
學生心目中教學水平高的教師往往是那些把復雜的問題簡單化，能幫助學生把書讀薄，又能把書讀厚的教師。歷史與社會教師什么時候都別忘了學生的需要，在現實教學中修煉自己的教學智慧，使自己的課堂教學既簡單高效又優雅靈動。
參考文獻：
[1]丁艷輝.還原課堂教學的本色——教與學之辯[J].現代教育科學，，(04).
[2]陳惠.多元文化教育視角下的歷史與社會教學探討[J].寧波大學學報(教育科學版)，，(02).
[3]李云吾.歷史與社會課程拓展的教學策略[J].教學與管理，，(25).
生活邊緣讀后感篇15
課堂教學公平問題研究
課堂教學公平問題研究文/張星婷
摘 要：教育公平問題一直是教育界乃至整個社會都關注的熱點話題，課堂教學是教育公平的微觀層面，也是學校教育最主要的教育形式。針對課堂教學公平的現象進行剖析，并給出建議，以促進課堂教學公平的實現。
關鍵詞：課堂教學公平；教育公平
一、課堂教學不公平現象透析
1.教學資源分配不均
（1）座位安排不公平
班級授課制是我國主流教學組織形式，對于課堂教學而言，“秧田式”的座位安排方式占據主導地位。以往的座位安排是根據學生的身高，從前向后排，這種做法有悖于教學公平的原則。現在，座位一般由家庭經濟條件、成績好壞以及有無關系來決定。經濟條件好的、有關系的、成績好的學生坐在前排，得到教師的關照，這無形之中就對后排各項條件都一般的學生產生不公平。
（2）課堂硬件設備分配不均
如今，教育未能實現均衡發展，各區域之間的教育經費投入、學校設備設施等多方面都存在顯著差異。
①校際間資源分配不均
由于地區差異，經濟發展不均衡，各地區對教育的經費投入不同，各學校的設施的配備存在差異。經濟發達地區的教育經費投入多，學校設備齊全，多媒體教學等充分發揮優勢作用；而貧困地區的教育經費投入過少，學校的硬件實施欠缺，無形中對課堂教學的質量產生影響。
②不同類別、不同級別教育間資源分配不均
一直以來，國家對高校的發展一直給予很大力度的經費投入，高校的設備設施明顯優于基礎教育。同一個地區，小學連投影儀都沒有，而高校的每個班級卻都配備了多媒體，這不利于義務教育階段的學生更好地發展。
同時，普通教育與職業教育之間的資源分配也存在不均衡。一般認為，普通教育的地位高于職業教育，所以，對普通教育的經費投入很充足。而職業教育被認為是低級的教育，這也是大多數職業學校的學生產生自卑感的原因。
2.教師的差別性對待
（1）教師對成績不同的學生差別性對待
在課堂互動過程中，成績優秀學生的機會總是多于中等學生和差生。由于成績優秀學生比較容易理解教師提出的問題，且對自己充滿信心，回答的正確率比較高，所以，能得到教師的偏愛。對于學習成績差的學生而言，本來基礎就不好，不自信，再加之教師對他們的忽視，容易致使他們失去學習的興趣和信心。
（2）教師對不同性格的學生差別性對待
個體在成長過程當中，處于不同的環境，養成不同的性格。有的學生外向活潑，能夠很好地參與到課堂中來，這類學生更易被老師喜歡，在課堂上得到的機會比較多。而有的學生內向，不好表現自己，一般不會主動回答老師提出的問題，這類學生容易被老師所忽視。因此，教師對性格不同的學生也會有意無意地差別性對待。
（3）教師對不同性別的學生差別性對待
教師因為性別差異也會差別性對待，男生在課堂上一般比較活躍、好動，有時會影響課堂秩序，所以，容易遭到老師批評。而女生大多比較文靜，且自尊心較強，所以，教師很少在課堂上批評女生。這種做法極其普遍，存在大多數課堂，但這種做法會打消男生的學習積極性，削弱女生承受挫折的能力。
3.教學評價標準單一
應試教育要求學校的一切工作都圍繞備考而展開，要求學生積累與考試有關的知識和技能，考取高分。這在無形中就要求教師將分數作為教學的唯一追求，并以分數作為衡量教師和學生水平的標尺。
在應試教育的`大背景下，學校對教師的考核與評聘是以學生的成績作為唯一標準的，這在客觀上迫使教師產生差別性對待，不管是在生活還是在學習方面，教師都以優等生的需求來確定教學等各方面，而忽視中等生和差生的需求。
4.課堂教學各環節表現出不公平
課堂教學一般分為講授、提問、管理、練習這四個主要教學行為，而在每個環節都會表現出不公平現象。
（1）講授環節
①教學內容差異導致不公平
教師只會針對班級的一部分學生來選擇教學內容，并控制教學進度和難度。在班級授課制下，教師很難做到面向每一個學生，所以只能選擇一部分，而優等生和中等生就成了教師參照的對象。
②教學進度差異導致不公平
教師在無力照顧到每一個學生時，會有所放棄，優等生和中等生對教學內容的接受程度直接影響整個班級的教學進度。對于一個簡單的知識點，優等生和中等生都掌握了，而差生未掌握，教師會選擇忽視差生，一帶而過。這樣的做法違背了素質教育（以人為本）的理念。
（2）提問環節
師生互動表現出不公平。課堂教學中互動內容分配有明顯差異，教師如果提出邏輯思維能力要求較高的問題，會選擇優等生來回答，而提出一些簡單的、概念性的問題，則會選擇中等生或者差生來回答。這會讓學生在內心對自己進行象征性的定位，不利于學生身心發展。
（3）管理環節
在課堂管理過程中，教師針對不同學生群體會有不同的管理方法。對于優等生，如果在課堂上犯錯，只是善意提醒或口頭警告，極其注意維護其自尊。而對于差生，則依照自己的情緒主觀臆斷，不尊重其人格尊嚴，甚至施以體罰、變相體罰。這樣不僅不能有效管理課堂秩序，還會造成師生關系緊張。
（4）練習環節
在課堂上，教師認為差生容易在解題過程中出問題，所以一般會找差生板演。而差生所體現出來的問題一般都是簡單的，成績優秀的學生會有所懈怠，悄聲講話，不能有效利用課堂時間。
二、針對課堂教學不公平現象的幾點建議與對策
1.實現教學資源的合理化配置
課堂教學的資源是有限的，學生的情況也是各有差異，不合理的教學資源會導致課堂教學不公平惡性循環。
（1）政府要加大教育的資金投入，以保證硬件設施建設。
（2）倡導小班化教學，班級人數要控制在20人左右，并且更有利于因材施教的實施。
（3）靈活變動座位，讓每個學生都有機會體驗前排和后排，以此消除差生的自卑感。
（4）重點扶持貧困區域的教育，以保證不同區域學校教師資源配置均衡。
2.構建有利于促進課堂教學公平的社會環境
市場經濟的發展導致社會出現各種不良風氣，對課堂教學公平造成影響，這也是在大多數心中已經根深蒂固的應試教育理念間接造成的。素質教育理念還未能被所有人所理解，教師和家長應響應素質教育的號召，切實轉變教育觀念，關注學生的全面發展，最終實現教育公平。政府要加大對素質教育理念的宣傳和學習力度，以抵制應試教育的誤導，為教師營造一個美好又公平的社會環境。
3.營造民主和諧的師生關系及課堂氛圍
教學過程是教師的教和學生的學構成的雙邊活動，因此，師生關系是否和諧直接關系著課堂教學的質量好壞。傳統的觀念認為教師代表權威，而忽視了學生也是具有能動性的個體，這種不平等的關系造成課堂教學的不公平。
教師應端正態度，將學生視作朋友，尊重其人格尊嚴，建立一種民主平等的師生關系，從而構建和諧融洽的課堂教學氛圍，以激發學生參與課堂的積極性，最終實現課堂教學公平。
4.提高教師自身素質，加強職業道德建設
教師是實現課堂教學公平的實施者，也是教育事業的實踐者，所以，必須提高教師素質。
（1）學校應加大對教師各項技能的培訓力度，提高教師自身素養。要求教師既要有充足的理論知識支撐，又能運用多媒體地進行課堂教學活動，還要能靈活、公平地處理課堂出現的各種教學問題。教師在具備良好專業素質的同時，也要有自己獨特的人格、品質和行為，以感染學生，讓學生不僅能學到科學知識，還能形成正確的世界觀、價值觀。
（2）教師這個職業，不同于一般職業，教師職業道德關系著祖國的未來。作為教師，應該關心每個學生，與學生互動過程中，體現出一種不怕困難、淡泊名利、積極向上的態度，以自己獨特良好的人格魅力影響學生，讓每個學生的個性都能得到全面發展。
（3）教師應多讀心理學方面的書籍，以提升自己的認知水平。教師應具備良好的心理素質，學會調整情緒，不要將自己的情緒帶到課堂中影響課堂氛圍。同時要有高度控制能力，不以自身喜好區別對待學生，造成課堂教學不公平。最后，還要有扎實的心理學知識，以調節各類學生的情緒，最終構建一個和諧的課堂環境。
生活邊緣讀后感篇16
課堂教學模式研究實施方案【精】
本課題研究的理論和實踐意義
研究理論：隨著新課程改革的推廣，教師駕馭新教材的能力不斷提高。現代教育學認為教學過程中教師主導與學生主體作用的最佳組合，教學資源的合理使用，有助于教師靈活的處理教材，豐富教學方法，從而提升教師生命質量，促成師生更有效的活動，擴大知識容量，縮短教學任務完成的進程。
實踐意義：用新的教學模式武裝頭腦，就應把它與實際相結合。對傳統的教學模式應保持“揚棄”的科學態度。“揚”能使我們腳踏更堅實的大地，“棄”使我們擁有更廣闊的天空。
本課題研究的基本內容，研究重點及難點
基本內容：在我們的教學過程中，復習是學生鞏固和強化所學知識必不可少的手段，是學習過程中至關重要的.關節，通過復習，學生可以對所學知識進行再一次的整理和運用。平常學習好的同學可以利用復習之機，進行知識遷移、能力訓練，做到觸類旁通、舉一反三，使自己的學習再上一個新的層次；學習一般的同學則可以通過復習，鞏固基本知識、掌握基本技能，做到擦漏補缺、溫故而知新。然而，復習時枯燥的內容再現、簡單的機械重復又讓學生產生反感情緒，造成師生關系緊張。那么如何讓復習不再是學生繁重的勞動，讓復習變得生動有趣，這就是我們要研究的內容。通過我校教師的共同努力，使我們的教材更具開放性，使我們的教師在以后的教學過程中對復習課教學有章可循、有依可據，使用一定的高效教學模式，因而我們的教學會更有趣、更高效。
研究重點：探索小學數學復習課教學的方法和技巧，培養學生對所學知識的系統化整理和分析應用的能力。
研究難點：提高教師的教育理論水平和研究能力。
本課題研究的方法、途徑，課題具體實施步驟，研究工作的人員分工與資料準備情況等。（如本頁不夠用，可另附紙。）
研究方法：
1、觀念轉變：要進行教育教學課堂改革，教師首先數立正確的理念，用發展的眼光去看待教育的未來，放開手腳，大膽嘗試。
2、行動研究：組織教師學習數學課堂教學的先進理念，以前沿理論指導實踐，邊實踐探索、邊總結模式，總結成果及時推廣應用。
3、文獻研究：通過課題研究的目標和內容，通過圖書、報刊、網絡等途徑，搜集各種教育理論和文獻材料，為課題研究提供借鑒。
課題研究實施步驟：
第一階段 準備階段（20xx年10月）
討論研究確定“復習課高效教學模式”為研究課題商討小學數學復習課的現狀和存在的問題。充分認識復習課在新課程的地位和作用。
第二階段 實踐研究階段（20xx年11月―20xx年3月）
1、理論學習
理論指導實踐，作為一名研究型教師必須掌握一些先進的教學理念，了解一些最新的教研成果，我們的教育教學水平才能明顯提高。所以我們要想在復習課上有所突破，探討出一個快捷高效的教學模式，就要加強教師理論學習，并寫出學后反思，教師之間交流初步得到一些教學經驗，嘗試教學。
2、專業引領
邀請外校教學質量較好的教師定期到學校講課、聽課、評課對我校教師的教學進行專業化引領。我校還排校骨干教師走出去學習他校的先進教學經驗，返校后對我校其他教師進行培訓學習，使之教育教學水平得到更進一步的提升，為研究快捷高效的教學模式奠定了良好基礎。
3、 同伴互助
在教學過程中，枯燥無味的復習課往往令教師頭疼，令學生厭煩，造成師生關系緊張。造成這種局面的一個重要原因就是教師之間缺乏溝通、缺乏交流研究。為此我們給教師提供一個研討交流的平臺，定于每周四下午課外時間為教師研討時間。讓教師經歷了集體會診、共同備課、反思提升的教研活動。讓教師體會到課題研究成為教師成長的“搖籃”.
六、總結歸納階段（4月份）
復習是我們課堂教學中的重要環節，同時又是一個難題。而課堂教學又是課題研究最實在、最豐富的實踐活動。所以只有我們一線的每位教師都上一節實驗課，
總結交流經驗、研究探索規律。才能嘗試總結一種快捷高效的教學模式，最終運用到我們的教學過程中，進一步提高學生整理和應用所學知識解決實際問題的能力。
七、研究成果呈現階段（五月份）
1、每位教師用高效模式上一節復習課，并有圖文資料。
2、教師教學設計、教學反思集、教學論文集。
3、課題研究活動情況、課題研討、學習心得。
4、調查報告、課題總結、撰寫論文。
課題研究工作人員分工：
課題負責人：許建霞 負責本次課題研究方案的制定及其它一些全面工作。
孫會芳 負責課題研究的實施階段。（具體安排教師的備課、講課、聽課等教學活動的開展。）
李 敏 負責以上教學活動資料的收集和整理。
李重梁 負責研究成果的呈現階段。
資料準備：教育教學新理念教材、錄像機、照相機
官渡鎮中心小學
20xx年3月
生活邊緣讀后感篇17
復雜網絡研究與復雜現象
復雜網絡研究為探討復雜系統的性質提供了一個新的視角.簡述了復雜網絡的`基本概念,對網絡的結構與功能作了概略的介紹,包括小世界網和無標度網的結構特點.通過對小世界網絡中小世界特征的度量,討論了復雜網絡對復雜系統研究的啟示,并對生物進化過程中生物的復雜性增加在蛋白質相互作用網絡中的體現做了嘗試性的說明,以此為基礎,對隨機性與規則性之間可能產生的復雜現象進行了初步討論.
作 者：鄭金連 狄增如 ZHENG Jin-Lian DI Zeng-ru ?作者單位：北京師范大學,北京,100875?刊 名：系統辯證學學報? PKU英文刊名：JOURNAL OF SYSTEMIC DIALECTICS?年，卷(期)：?13(4)?分類號：N941.4?關鍵詞：隨機性 ??復雜性 ??復雜網絡 ??小世界網絡 ??無標度網絡 ?生活邊緣讀后感篇18
皮帶輸送機滑水現象研究
皮帶輸送機在下雨或其他原因造成滾筒面與膠帶表面有水存在時,容易發生打滑現象.本文對皮帶輸送機在滾筒與膠帶摩擦面有水的情況下發生滑水現象進行了分析研究,提出了通過增加布置清掃器和加深驅動滾筒表面溝紋的辦法解決了這一問題.
作 者：董傳博 李靖宇 Dong Chuanbo Li Jingyu ?作者單位：神華黃驊港務有限責任公司,河北,滄州,061113?刊 名：神華科技?英文刊名：SHEN HUA SCIENCE AND TECHNOLOGY?年，卷(期)：2010?08(2)?分類號：U653?關鍵詞：皮帶輸送機 ??滑水 ??研究 ?