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項目管理組織的主要形式篇一

教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。

在教學史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。個別教學

我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中世紀的教育均采用個別教學，它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。17世紀以后隨著班級授課在世界范圍的普遍采用，個別教學就成為了教學的非主要組織形式。但在20世紀五六十年代，個別教學在歐美各國重新受到重視。班級授課

17世紀捷克教育家夸美紐斯在其《大教學論》中提出了班級授課制，即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。19世紀中期，班級授課制成為西方學校主要的教學組織形式。我國最早采用班級授課制在1862年創辦的京師同文館，并在1904年的癸卯學制中以法令的形式確定下來。導生制

18世紀末至19世紀初，還出現過英國的貝爾-蘭開斯特制，也稱“導生制”。教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它并未持續很久。分組教學

19世紀末、20世紀初，為了適應現代生產的需要和現代科學技術的發展，為了調和階級矛盾，一些資本主義國家延長了義務教育的年限，擴充和更新了學校的一些教學內容。一些資產階級教育家為了適應兒童的學習程度，適應學生的個性差異，對班級上課制實行改良或改革的實踐。屬于改良班級上課制的是分組教學。分組教學又分為：①能力分組，學生學習的課程相同，學習的年限不同。②作業分組，學生的學習年限相同，學習的程度不同。屬于改革班級上課制，進行個別教學的為溫內特卡制、道爾頓制（見分組教學、溫內特卡制、道爾頓制）。中國在20世紀初曾有極少數學校試驗過分組教學；在20年代曾有少數學校試驗過道爾頓制；在30年代也曾有極少數學校試驗過溫內特卡制。20世紀70年代以后，美、英、法、聯邦德國等國家的分組教學常采取另外兩種方式，即外部分組和內部分組。分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異，但同時也給各類學生在心理上造成不良影響。中國中小學以班級上課制為基本組織形式。為了因材施教，有時也采用小組教學和個別教學,作為輔助形式。溫內特卡制和道爾頓制過高地估計了學生的主動性,教師在教學中的主導作用受到限制。第二次世界大戰以后發展起來的程序教學和機器教學，吸收了溫內特卡制和道爾頓制的一些方法。開放教學

第二次世界大戰期間，由于戰亂，破壞了正規教育的進行，故30年代初在英國出現了開放教學這種教學組織形式。60～70年代,開放教學流行于美國,主要在幼兒學校和初等學校實行。它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發展, 不拘傳統教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室，不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起，根據各自的愛好選擇各種學習活動。開放教學依據的是資產階級“進步教育”的理論。協作教學

20世紀50年代初，美、英等國為了解決提高教學質量與中、小學師資不足的矛盾，提出了一種教學組織形式──協作教學（見協作教學）。它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組，共同研究擬訂教學計劃，然后分工合作，協力完成教學計劃。協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長，并能充分利用圖書、儀器等教學設備。現場教學

1958年,中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針,在實踐過程中較廣泛地采用了現場教學這種教學輔助形式（見現場教學）。它能給學生提供豐富的直接經驗，有助于理解和掌握理論知識；并通過實際操作，能培養學生運用知識于實踐的能力，同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件。復式教學

教學組織形式中的學級編制，除單式教學外，還有復式教學（見復式教學）。復式教學是教師在同一教室里，用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學。教師給一個年級的學生講課，同時組織其他年級的學生自學或做作業，使各項活動有計劃地交替進行。它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式。

項目管理組織的主要形式篇二

教學組織形式

一、教學組織形式的概念界定

教學組織形式是指教學活動中教師和學生為實現教學目標所采用的社會結合方式。表現為教學活動的組織結構，即完成待定的教學任務，教師和學生按一定要求組織起來進行活動的結構。它涉及叫徐活動應怎樣組織、教學的時間和空間怎樣有效地加以控制和利用的問題。它取決于教學目的、任務和內容，為完成教學任務服務。在教學活動中，教學任務、教學原理、教學內容和教學方法等都要綜合而具體地落實到一定的組織形式之中。教學組織形式運用得科學與否，對教學效果有直接的影響。

二、教學組織形式的發展概要

教學組織形式是社會生產和科學發展的要求在教育中的反映，每一種教學組織形式都有其產生的歷史背景。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才的要求不斷提高，教學組織形式不斷發展和改進。在教學史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制等，另外還有貝爾-蘭喀斯制（導生制）、文納特卡制、特朗普制、開放課堂等。總的來說，這八種教學組織形式可劃分為個別化教學、集體教學和綜合教學三類，其中，個別教學、道爾頓制、文納卡特指、開放課堂基本可劃分為個別化教學一類；班級授課、分組教學、導生制可劃歸為集體教學一類；特朗普制則是一種綜合性的教學組織形式。個別化教學雖然能彌補集體教學的不足，但也只能作為集體教學的補充；班級授課作為集體教學的代表，雖然是當前及今后較長時期的主要教學組織形式，但必須隨時代發展而變革。教學組織形式發展趨勢是適當縮小班級規模，使教學單位趨向合理化；改進班級授課制，實現多種教學組織形式的綜合運用，今后教學組織形式應該是融合了個別教學及集體教學優點的綜合性的教學組織形式；采用多元化的座位排列，加強課堂教學的交往互動。

三、教學的基本組織形式-班級授課制

班級授課制亦即課堂教學或班級上課制，是指把學生按年齡、知識裁定人數的教學班，教師根據課程計劃所確定的內容和課時，按照固定的課程表分科進行集體教學的一種教學組織形式。

它的優越性主要表現在：

1、教師可以同時對幾十個學生進行系統的知識傳授和技能訓練，其容量大、傳授知識的密度高，大大提高了教學效率，有利于有效地大面積培養人才，有助于普及教育。

2、課堂教學按專業實行教學分工，以教師系統講授為主，有利于教師主導作用及其各自優勢的發揮，有助于教學質量的提高。

3、作為一種集體教學形式，課堂教學不僅可以給學生創造一種良好的學習環境，而且有利于發揮學生集體的教育作用，培養其集體主義精神。

正是由于課堂教學具有這些優越性，世界各國目前仍把它作為教學的基本組織形式而廣泛使用。課堂教學時我國中小學教學的主要組織形式。學校教學任務主要通過課堂教學來完成，因而它是學校運轉機制的主軸。學校要做到以教學為主，就必須堅持以課堂教學為主的原則，建立和健全正常的教學秩序。

班級授課制也存在著許多不足之處：

1、強調在封閉的課堂上傳授系統的書本知識，容易產生理論和時間的脫節，不利于學生實際能力的培養。

2、強調標準的統一，容易忽視學生的個別差異，不利于因材施教。

3、強調教師的主導作用，以教師的講授為主，不利于充分發揮學生作為認識主體的能動作用。

為了克服課堂教學自身的缺陷，充分發揮其優勢，世界各國都紛紛致力于教學組織形式的改革，在以課堂教學為主的同時，采取多種多樣的教學組織形式與之配合，如集體教學與個別教學相結合，封閉式的課堂與開放式課堂相結合，大班教學、小組教學與獨立學習相結合，課堂教學與豐富多彩的課外活動相結合等。

項目管理組織的主要形式篇三

教學組織形式

一、教學組織形式的概念

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

二、常見的教學組織形式

在教育史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。其中班級授課制是我國現行的教學組織形式。

(一)個別教學制

個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教。

(二)班級授課制

1.概念及其發展

班級授課制又稱課堂教學，是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課的一種教學組織形式。

1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

【選擇題】我國最早采用班級授課制是在【c】年。

a.1856

b.1860

c.1862

d.1866

【選擇題】最早在教學理論上提出班級授課制思想的是【b】。

a.泰勒

b.夸美紐斯

c.裴斯泰洛齊

d.凱洛夫

2.班級授課制的基本特征：班、課、時。

3.班級授課制的優越性和局限性

(1)優越性

第一，有利于經濟有效地大面積培養人才。

第二，有利于發揮教師的主導作用。

第三，有利于發揮學生集體的作用。

第四，有利于學生多方面的發展。

(2)局限性

第一，教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。

第二，學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、創造能力和實踐能力。

第三，教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。

第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。

4.班級授課的輔助形式：個別輔導與現場教學

(1)個別輔導

個別輔導，是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

(2)現場教學

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展。

【選擇題】現代教學的輔助形式有【a】。

a.個別教學

b.復式教學

c.特朗普制

d.設計教學法

5.教學的特殊組織形式：復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。

【選擇題】把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材在一節課里對不同年級的學生進行教學的組織形式是【b】。

a.分組教學

b.復式教學

c.個別教學

d.特朗普制

【選擇題】下列關于復式教學的敘述，正確的是【c】。

a.復式教學可以在同一年級內進行

b.復式教學適用于學生多、教室少的情況

c.復式教學中教師的教學和學生的自學或做作業同時進行

d.復式教學情景下的學生的基本技能和自學能力相對較弱

【解析】復式教學是兩個以上年級內進行的，與學生多少無關，主要取決于教師的多少，而且復式教學情景下，學生的基本技能和自學能力相對較強。因此只有c是正確的。

(三)分組教學

分組教學是按學生能力或學生成績把他們分成水平不同的組進行教學的組織形式。

大致可分為兩大類：外部分組和內部分組。

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。

【辨析題】分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優越。

【答案】這句話是不正確的。分組教學比班級上課更適應學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養;便于學生的交流合作;有助于學生組織能力、管理能力、表達能力以及問題解決能力的培養;有利于學生在與小組成員的競爭與合作中，強化自己的學習動機。但是，分組教學較難科學鑒別學生的能力和水平;在對待分組教學上，學生家長和教師的意愿常常與學校要求相矛盾;分組后有可能產生一定的副作用，使快班學生產生驕傲，慢班、普通班學生的學習積極性降低。

(四)設計教學法和道爾頓制

設計教學法是美國教育家克伯屈創立的。

道爾頓制是美國教育家柏克赫斯特提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。

這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。

【選擇題】【d】又稱為“靈活的課程表”。

a.貝爾一蘭卡斯特制

b.道爾頓制

c.分組教學

d.特朗普制

項目管理組織的主要形式篇四

弱矩陣

這種形式與職能組織非常相似，除了正式授權項目經理，使其負責項目活動的協調以外。職能經理負責其項目部分的管理；項目經理基本執行經理的職責：列時間表及檢查表，搜集有關工作狀況的信息，促進項目的完成。項目經理加快與監督項目權力是非直接的，職能經理負責大部分這方面的工作，并決定哪些人做哪些工作，以及何時完成工作。

強矩陣

這種形式試圖在矩陣環境中營造出項目團隊的“感覺”。項目經理控制著項目各方面的大多數，它包括機會權衡及職能人員的安排，項目經理還控制著專家何時工作，做什么工作，并對主要的項目決定擁有最后發言權。職能經理對其人員擁有權力，在需要時，項目經理會對其進行咨詢。有些情況下，職能經理所在的部門可以作為項目的一個“分包工”，此時，他們將對專業化的工作有更大的控制權。例如，開發一個新的電腦系列要求來自不同領域的專家在項目矩陣的方式下從事基本的設計和操作要求，一旦細節得以確定，某一組成部分(例如能源)的最終設計與生產就分別安排給職能小組來完成。

矩陣制的本質特征是存在著雙重命令系統。要判斷是強矩陣還是弱矩陣，關鍵是看雙重命令系統孰強孰弱。如果總部各業務職能部門的命令強就是弱矩陣，反之，如果項目部各職能部門的命令強則是強矩陣。

如果公司運作正軌、規章制度健全、項目部具備獨立運作和獨立造血功能且管理人員實力較強時，就適合于采用強矩陣式管理。強矩陣式的管理，總部對于項目部的授權具有較大的力度，而授予權力的同時也就是指派責任，權力越大就意味著責任越大。

平衡矩陣

這是一種經典的矩陣形式，項目經理負責設定需要完成的工作，而職能經理則關心完成的方式。更具體地講，項目經理制定完成項目的總體計劃、整合不同領域的努力、制定時間表、監督工作進程；職能經理則根據項目經理設定的標準及時間表負責人事的安排并執行其所屬項目部分的任務。“內容與方式”的結合要求雙方密切合作，共同進行技術與操作方面的決策。